پیشینه تحقیق ادراک، حرکت و تئوری های ادراکی – حرکتی  دارای ۵۱ صفحه می باشد   فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

حافظه:    ۵
حافظه حسی    ۸
ادراک:    ۱۲
مفهوم مسیر ادراکی    ۱۲
مفهوم نظام های نمیه مختار    ۱۳
انباشت نظامهای حسی    ۱۵
از پیام های حسی تا ادراک    ۱۶
ادراک کل و جزء    ۱۷
ادراک بینایی    ۱۷
ادراک شنودی    ۱۸
حرکت:    ۱۹
رشد حرکتی    ۲۰
فعالیت ادراکی – حرکتی    ۲۳
تئوری های ادراکی – حرکتی    ۲۴
تئوری گتمن : ویژه موتور ( دید حرکتی )    ۲۵
مدل دید حرکتی    ۲۵
نقد و ارزیابی تئوری گتمن    ۲۸
تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت    ۲۹
رشد الگوهای حرکتی    ۳۰
تئوری حرکت آفرینی ( موویژنی ) : بارش    ۳۱
نظریه حرکت آفرینی    ۳۱
تئوری تشکل نظام عصبی : « دُمن و دلاکتو »    ۳۳
ارزیابی و نقد تئوری تشکل نظام عصبی    ۳۶
رابطه ادراک و حرکت و نقش این ارتباط در یادگیری    ۳۶
عقب ماندگی ذهنی    ۳۸
پیشینه:    ۴۰
تحقیقات خارجی    ۴۰
تحقیقات داخل کشور    ۴۲
منابع فارسی:    ۴۴

منابع :

پاشازاده ، زهرا (۱۳۷۸)برسی مقایسه ای مهارتهای حرکتی و عملکرد عصبی عضلانی کودکان ADHD و عادی ۱۰-۷ ساله شهر تهران ،پایان نامه کارشناسی ارشد کاردرمانی  دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی

پیاژه،‌ ژان . (۱۳۷۱) . تربیت به کجا ره می‌سپارد؟ ترجمه: م، منصور، پ. دادستان. تهران: دانشگاه تهران.

رهبانفرد، حسن.(۱۳۷۷).” تاثیر برنامه حرکتی ویژه بر توانایی های ادارکی- حرکتی دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی آموزش پذیر ۱۳-۱۰ ساله شهر تهران(دبستان استثنایی شادی)”، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

کاپلان، هارولدو سادوک، بنیامین. (۱۳۷۹). خلاصه روانپزشکی، ترجمه نصرت اله پورافکاری. تبریز: شهر آب.

ورنر، رینی.(۱۳۸۰).” رشد و تقویت مهارت های ادراکی- حرکتی در کودکان”، ترجمه علی حسین سازمند و سید مهدی طباطبائی، چاپ دوم.

بارون، رابرت(۲۰۰۵)، روان شناسی اجتماعی،ترجمه دکتر یوسف کریمی(۱۳۸۹)، تهران، نشر روان

بیابانگرد، اسماعیل.(۱۳۷۱).” عوامل موثر در رشد جسمانی و ذهنی کودکان”. مجله پیوند(شماره ۱۵۰-۱۵۱) تهران، فروردین  و اردیبهشت.

دلاکاتو، کارل. (۱۳۶۹). پیشگیری و درمان مشکلات خواندن، شیوه عصبی – روانی، ترجمه نیمتاج زرین قلم. تهران: ما.

رحمانی نیا، فرهاد.(۱۳۸۲).” مبانی و کارکرد یادگیری حرکتی”، انتشارات بامداد، چاپ اول ، زمستان.

کرک، ساموئل.و چالفانت ، جیمز. (۱۳۷۷). اختلالات یادگیری تحولی و تحصیلی، ترجمه سیمین رونقی، زینب خانجانی و مهین وثوقی، تهران: انتشارات آموزش و پرورش استثنایی.

گنجی، حمزه (۱۳۷۶). بهداشت روانی، چاپ اول، تهران: انتشارات ارسباران.

حجازی، الهه (۱۳۸۲)،روش های تحقیق در علوم رفتاری، انتشارات آگاه

دادستان، پریرخ.(۱۳۷۰).” روان شناسی مرضی تحولی از کودکی تا نوجوانی”، چاپ اول، انتشارات دریا.

 حافظه:

حافظه چیست و چه ارتباطی با فرایند یادگیری دارد ؟ همه ماحافظه را یک پدیده می بینیم و در این مورد صحبت می کنیم که حافظه ما چه قدر ضعیف است یا حافظه دیگری چه قدر خوب است . در آموزش ، حفظ کردن اطلاعات تمرینی ضعیف به حساب می آید . اگر حافظه را از این دید نگاه کنیم ، آن گاه به نظر می رسد که حافظه واقعا برای شروع نحوه پردازش اطلاعات توسط مغز موضوع کوچکی است . با این وجد ، اگر فکر کنیم که زندگی بدون حافظه چه شکلی دارد آن گاه درک ما تا حدودی فرق خواهد کرد . کسانی که حافظه خود را از دست داده اند ، در اصل ، بیشتر چیزی را که به هویت آنان شکل می دهد ، از دست داده اند . آنچه مه مارا بی نظیر می کند و بالاتر از آن ، این که تعیین می کند ما چه کسی خواهیم شد ، توانایی ما برای کسب و ذخیره اطلاعات جدید است . مفاهیم ، نظرات و احساسات جدید و در نهایت رفتار ما حاصل این توانایی ماست  حافظه چیزی است که ما را قادر می سازد تا از طریق تجربه مطلب بیاموزیم ( پاتریشا ولف ، ۲۰۰۱ ).

در حقیقت ، حافظه برای بقا ضروری است . ما انسان ها بدون قدرت یادگیری ، ذخیره و یادآوری این که چگونه باید به خطرهای محیط جواب دهیم ، کجا باید بدویم یا بجنگیم و حتی چگونه بدویم یا بجنگیم ، شانس کمی برای زنده ماندن داریم . حالا که مساله این گونه روشن شد . از لحظ ظاهر ، تفاوت کمی بین حافظه و یادگیری وجود دارد و این دو آن چنان با ظرافت به هم مرتبط هستند که مطالعه یکی مطالعه دیگری نیز خواهد شد . ( پاتریشا ولف ، ۲۰۰۱ )

وقتی محرکی وارد شود ، احساس و ادراک نیز بدنبال آن صورت می گیرد . در واقع ایندو فعالیت ملازم همدیگرند . حافظه آدمی وابسته به احساس ها و داده هایی است که قبلا از طرف وی دریافت وادراک شده اند و نیز توانایی ذخیره سازی و یادآوری تجربه هایی که پیش از این ، بر اثر مداخله محرکی که در حال حاضر موجود نیست ، احساس و ادراک شده اند . حافظه همان صور ذهنی و بازخوانی آنهاست که گاهی به « منظر ذهن » نیز تعبیر می شود . پیاژه ( ۱۹۶۸ ) حافظه را پدیده ای مربوط به رشد می داند که بر روی مراحل یادگیری حرکتی و ادراک آدمی بنا می شود .

یک موسیقی دان ، سالها پیش آهنگی تصنیف و اجرا کرده است واینک انگار که قطعه ای دل انگیز از آنرا « می شنود »

یک آشپز اکنون که می خواهد لیمویی برای ترش کردن غذا به کار برد ، گویی مزه ترش آنرا « می چشد » .

یک نجار ، زبری سمباده ای را که دیروز بکار گرفته ، الان « احساس » می کند .

یک باغبان عطر شامه نواز گل یاس را ، تنها با تماشای جوانه های نورسته برش شاخ ، « می بوید » ….

اینها نمونه های احساس و ادراکی است که همه و همه فقط در « ذهن[۱] » اتفاق می افتد .

مفهوم حافظه همانطور که برای تجارب کلامی بکار می رود ، برای تجارب غیر کلامی ، نیز مورد استفاده قرار می گیرد ـ برای مثال ناتوانی در یادآوری معنی صداهای مربوط به سگ ها ، بوق ها ، رنگ ها و صداهایی از این کلمات ،جهات و گفته ها نیز مثالهایی از ناتوانیهای یادآوری زبان است . مسائل حافظه می تواند به یک مسیر ادراکی خاص نظیر حافظه بینایی یا حافظه شنوایی ارتباط داشته باشد . مقوله های دیگری از حافظه وجود دارد که می توان آنها را بصورت حفاظه طوطی وار[۲] ، حافظه گذرا یا کوتاه مدت ، حافظه توالی ، و حافظه مانا یا بلند مدت مطرح ساخت

حافظه طوطی وار . حافظه طوطی وار تکرار ماشینی کلمات بدون فهم معانی آنهاست . کودکی که حافظه طوطی وار دارد ، حروف الفبا را بدون دانستن مفهوم آنها یاد می گیرد و آنگاه که به خانه برگشت فی المثل از مادر خود  می پرسد « افلبا یعنی چه ؟ » که منظورش همان الفباست .

حافظه گذرا یا کوتاه مدت . بدنبال فعالیتی کسب می شود کهفرد بخاطر دلائلی نظیر امتحان اطلاعات دریافتی خود را در ذهن خویش ، فقط برای مدت زمان کوتاهی نگهداری کند . اعمالی همچون حفظ کردناعداد و کلمات، پیگیری یک سری دستورهای محدود ، یادآوری و بازسازی اشکال ، یا هجی یک کلمه بریا امتحان ، مثالهایی در اکتساب حافظه گذراست . یافته های تحقیقی که از کار برد آزمون بدست آمده نشان می دهد که کودکان ناتوان در خواندن در حافظه گذرای شنوایی و بینایی نیز از خود ضعف نشان می دهند ( پاراسکه و وپولوس و کرک ۱۹۶۹ ) . کارو ( ۱۹۶۷ ) دریافت افرادی که در  یادگیری زبان خارجه ضعیف هستند در آزمون تکرار هجاهای بی معنی نیز پس از یک تاخیر کوتاه مدت ضعف نشان می دهند ، در حالیکه افراد مستعد در یادگیری زبان خارجی در انجام این نوع آزمون دچار اشکال نمی شوند (پاشازاده،۱۳۷۸)..

حافظه توالی و آن پاسخ خود به خودی در مقابل یادآوری های خاص می باشد ، مثلا گفتن روزهای هفته ، عمل شمارش ترتیبی اعداد ، نظم و ترتیب عناصرد در موارد یاد شده از اهمیت اساسی برخوردار است ، و یا اینکه توالی کلمات در یک جمله ، یک امر اساسی است . کودکی که به صورت فاعل ـ فعل ـ مفعول جمله می سازد ـ « بچه می خواهد شیر » ـ احتمالا در حافظه توالی وی اشکالی وجود دارد .

در حافظه مانا یا بلند مدت پیش از آنکه اطلاعات مورد نیاز یادآوری گردد لازم است که یک دوره طولانی در ذهن باقیمانده و ذخیره شود . شواهد فیزیولوژیک چندی وجود دارد کهنشان می دهد حافظه های گذرا و مانا در سازه های متعددی در درون مغز بایگانی می شود ( مگاون[۳] ۱۹۶۷ ) . پدیده به خاطر سپردن مطالب درسی کمی پیش از امتحان و فراموش کردن حجمی از آن مدتی پس از امتحان ، برای بسیاری از دانش آموزان امری آشناست . حافظه مانا مستلزم توانایی جذب و همانند سازی[۴] ، ذخیره کردن و بیاد آوردن اطلاعات در مواقع مورد نیاز است . این امر به مهارت فراگیر در شناخت هدف و مناسبات مطلب آموزشی و ربط آن به دانش گذشته وی بستگی دارد( ورگاسون ۱۹۶۸ ؛ وایزمن ۱۹۶۵ ).

حافظه حسی

شاید درست تر این باشد که آن را انبار حسی ، خاطرات حسی یا حتی درک حسی بنامیم . هر چیزی در حافظه به عنوان اطلاعاتی حسی از محیط اطراف شروع می شود . نقش حافظه حسی ان است که اطلاعات ورودی به مغز را از طریق گیرنده های حسی بگیرد و کمتر از یک ثانیه آن را نگه دارد تا تصمیم گرفته شود که با آن چه کار کند .

این فرایند نسبتا یکپارچه است . اشعه ای نوری به شبکیه چشم برخورد می کند و حافظه ای کوتاه ( حافظه تصویری ) به طول چند هزارم ثانیه می سازد ؛ به عبارت دیگر ، می توان گفت که این فرایند مانند طولانی سازی نشان محرک اصلی مورد نیاز جهت زمان دادن برای شناخت و پردازش های بعدی است احتمالا این مساله برای حس های دیگر نیز صدق می کند ( ترگسن ، ۱۹۹۶ ) . ممکن است یکی از استثناهای این فرایند حس شنوایی باشد . پیام های شنوایی به طور مختصر در آنچه که معمولا به آن حافظه انعکاسی می گویند ، ضبط می شوند . شواهدی وجود دارد که ممکن است نشان های انعکاسی کمی بیشتر ( تا حدود ۲۰ ثانیه ) باقی بمانند ( گازانیگا ، ایوری و منگون ، ۱۹۹۸ )

با وجود این که این فرایند کمی ساده به نظر می رسد ، اما مشکل وقتی به وجود می آید که این داده های حسی ـ که از بخش های مجزای اطلاعات تشکیل شده اند ـ به صورت یک تکه وارد نمی شوند بلکه همه همزمان با هم ، اما مجزا ، وارد مغز می شوند . طی هر بخشی از زمان ، مقدار زیادی محرک های حسی بدن ما را بمباران می کنند و به ما بیش از آنچه که قدرت رسیدگی به آن داریم اطلاعات می رسانند . اگر شما به طور خود آگاه از تمامی تصاویر ، صداها ، احساسات لامسه ، مزه و بو هایی که همزمان با هم روی بند شما تاثیر می گذارند مطلع بودید ، آن وقت لبریز شدن محرک های حسی را تجربه می کردید . بدون یک روش خاص برای سازماندهی این داده های خام حسی به یک طرح معنادار ، شما قادر به عمل کردن نخواید بود . باید را ه چاره ای برای دور ریختن داده های نامربوط وجود داتشه باشد . نقش تصفیه مقدار زیاد اطلاعات ورودی به حس ها همان چیزی است که ما آن را حافظه حسی می نامیم(سیف نراقی،۱۳۸۷) .

گاهی اوقات به مغز ، اسفنجی که اطلاعات را جذب می کند ، اطلاق می شود . استعاره ای بهتر برای آن ، واژه الک خواهد بود : طبق برخی تخمین ها ، ۹۹ درصد از کل اطلاعات حسی به محض ورود به مغز دور ریخته می شوند ( گازانیگا ، ۱۹۹۸ ) . دلیل این که مغز این مقدار زیاد اطلاعات را تصفیه و سپس دور می ریزد این است که بیشتر آن نامربوط است . یادآوردی این که چند دقیقه پیش لباس هایتان روی بدنتان چه حسی داشتند و یا هفته پیش که چیزی می نوشتید خودکارتان روی دستتان چه حسی داشت ، ارزش عملکردی یا حیاتی زیاد ندارد(پاشازاده،۱۳۷۸). .

حافظه بینایی: این حافظه در یادگیری برای باز شناسی و به یاد آوردن حروف الفبای نوشته شده ،اعداد و خزانه لغات دیداری به همان اندازه مهم است که تکامل هجی کردن و مهارت های زبان نوشتاری.

این حافظه برای انجام تکالیف جور کردن از راه دیدن،کپی کردن اشکال،محاسبه مسائل ریاضی و یادگیری،طرز استفاده از وسایل بازی ها نیز بسیار مهم است۰(ساموئل کرک،جیمز چلفانت،۱۳۷۷)

ارتباط حافظه بینایی با املا علاوه بر تعمیم های واجی، توانایی در املا آشکارا به حافظه توالی بینایی بستگی دارد. کودکی که ناتوان از یاد آوری یا تجسم حروف و ترتیب و توالی آن در کلمات باشد بلاتردید در املا ضعیف خواهد بود. بسیاری از تکنیک های مؤفق در آموزش املا عملاً به تقویت حافظه توالی بینایی تأکید داشته اند.برای مثال فرنالد فن رد گیری را برای آموزش املا تکمیل نموده است. این تکنیک با بکارگیری دو مسیر حسی حرکتی و لامسه، تصویر بصری کلمه را در ذهن کودک تقویت می کند، چرا که برای درست نویسی یک کلمه علاوه بر ضبط آن در حافظه باید توانست همان کلمه را به طور کامل به هنگام نوشتن به خاطر آورد.برعکس به هنگام خواندن، نگهداری تصویر بصری در بازشناسی کلمات لازم نیست.(فریار،رخشان، ۱۳۷۹)

[۱] mind

[۲] Rote memory

[۳]  magoun

[۴] Assimilate

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.