پیشینه تحقیق ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و نحوه طراحی و تصحیح امتحانات نهایی و نظریه های آن و مفهوم اعتبار و روایی دارای ۷۷  صفحه می باشد  فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

مقدمه    ۵
فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی    ۶
انواع سوال    ۷
سوالات تشریحی    ۸
قواعد طرح سوالات تشریحی    ۸
قواعد تصحیح سوالات تشریحی    ۹
روشهای تصحیح سوالات تشریحی    ۱۰
سوالات کوتاه پاسخ    ۱۰
سوالات کامل کردنی    ۱۱
انواع امتحانات قابل اجرا در سطح وزارت آموزش و پرورش    ۱۱
شیوه طراحی سوالات امتحانات نهایی    ۱۲
چگونگی تصحیح امتحانات نهایی    ۱۳
مبانی نظری    ۱۴
نظریه کلاسیک آزمون (CTT)    ۱۵
مفروضات نظریه کلاسیک آزمون    ۱۵
محدودیتهای نظریه کلاسیک آزمون    ۱۶
نظریه تعمیم پذیری(GT)    ۱۹
مفاهیم و اصطلاحات در GT    ۲۰
انواع مطالعات    ۲۳
جهان مشاهدات قابل قبول و مطالعات G    ۲۴
جهان تعمیم و مطالعات D    ۲۵
طرحهای تعمیم پذیری    ۲۷
برآورد مؤلفههای واریانس    ۳۱
انواع تصمیم و واریانسهای خطا    ۳۱
انواع ضرایب    ۳۳
نظریه پرسش – پاسخ(IRT)    ۳۴
مفروضات نظریه پرسش – پاسخ    ۳۴
معرفی مفاهیم اساسی در نظریه پرسش – پاسخ    ۳۵
مدل ها در نظریه پرسش – پاسخ    ۳۷
مدلهای پرسش –  پاسخ لوجیستیک برای دادههای دو ارزشی    ۳۸
نظریه تعمیمپذیری در مقابل نظریه کلاسیک آزمون    ۳۹
نظریه کلاسیک آزمون و نظریه تعمیمپذیری در مقابل نظریه پرسش پاسخ    ۴۱
مفهوم اعتبار    ۴۳
تعاریف آماری اعتبار    ۴۳
روشهای برآورد اعتبار    ۴۴
روشهای برآورد اعتبار آزمون های هنجار مرجع    ۴۶
عوامل مؤثر بر اعتبار آزمون    ۵۲
مفهوم اعتبار در IRT    ۵۵
تعریف و مفهوم روایی    ۵۵
تاریخچه روایی    ۵۶
انواع روایی    ۵۶
روایی ملاکی    ۵۹
روایی سازه و روشهای برآورد آن    ۵۹
ارتباط روایی و اعتبار    ۶۱
محتوا    ۶۱
تحلیل محتوا    ۶۲
تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از ایران    ۶۲

منابع

بوالحسنی، ماریا.(۱۳۹۰). بررسی اعتبار بخشی عملی آزمون کنکور کارشناسی ارشد سال ۱۳۸۹ رشته  معماری با استفاده از مولفه های واریانس( نظریه ی تعمیم پذیری). پایان نامه کارشناسی ارشد،        دانشگاه علامه طباطبایی.

حسنی، محمد؛ سامری، مریم؛ عباس زاده، میرمحمد؛ موسوی، میرنجف.(۱۳۹۲). بررسی نابرابری در آموزش و پرورش دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ی استان آذربایجان غربی. نشریه زن در     توسعه و سیاست، ۱۱ (۳): ۳۳۲-۳۱۵٫

رستگاری مقدم، خدایار. (۱۳۷۸). تحلیل نتایج امتحان کنکور کارشناسی ارشد رشته های معارف اسلامی،  فلسفه و نمایش نامه نویسی شرکت کنندگان سال ۱۳۷۷ با استفاده از نظریه تعمیم پذیری. پایان نامه  کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

سادئی، علی. (۱۳۷۶). مقایسه تحلیلی امتحانات هماهنگ و داخلی دوره ی متوسطه و انطباق آن با  ملاک­های علمی طراحی سوال و آزمون سازی. گزارش طرح پژوهشی مصوب شورای تحقیقاتسازمان آموزش و پرورش استان خراسان .

آتشک، محمد.(۱۳۹۱). ارزشیابی عدالت جنسیتی در نظام آموزشی ایران. زن در توسعه و سیاست، ۱۰ (۴):  ۱۲۷-۱۵۱٫

همبلتون، رونالد ک؛ سوامیناتان، اچ ؛ جین راجرز، اچ. ( ۱۳۸۹). مبانی نظریه پرسش- پاسخ (ترجمه ی  محمد رضا فلسفی نژاد). تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.

کاپلان، روبرت ام؛ ساکوزو، دنیس پ. (۱۳۸۸). روان آزمایی (ترجمه ی علی دلاور، فریبرز درتاج و   نور علی فرخی). تهران: ارسباران. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی ۲۰۰۴).

آلن، مری جی؛ ین، وندی ام.(۱۳۸۷). مقدمه ای بر نظریه های اندازه گیری( روانسنجی) (ترجمه ی علی  دلاور)، چاپ سوم، تهران: سمت.

مگنوسون، دیوید.(۱۳۵۱). مبانی نظری آزمون های روانی ( ترجمه ی محمد نقی براهنی). تهران: انتشارات دانشگاه تهران. (تاریخ انتشار به زبان اصلی ۱۹۶۷).

سیف، علی اکبر.(۱۳۹۱). اندازه گیری ،سنجش، و ارزشیابی آموزشی. تهران : دوران.

شاطریان، محمد. (۱۳۸۴). بررسی میزان روایی، پایایی و شاخص های دشواری و تمیز سوالات آزمون­های معلم ساخته دروس ریاضی، فیزیک، شیمی و عربی سال اول دوره متوسطه شهرستان قم  در سال تحصیلی ۸۴-۱۳۸۳٫ گزارش طرح پژوهشی مصوب شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان قم .

واحدی، شهرام ؛ فزون مهر، نادر. (۱۳۸۴). بررسی میزان انطباق سوالات امتحانات نهایی و داخلی سال سوم راهنمایی بر اساس شاخص های روانسنجی در استان آذربایجان غربی. گزارش طرح پژوهشی  مصوب سازمان آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی .

کرسول، جان دبلیو.(۱۳۹۱). طرح تحقیق در علوم انسانی و اجتماعی (ترجمه­ی اسماعیل سعدی پور). تهران: دوران. ( تاریخ انتشار به زبان اصلی ۲۰۰۹).

مقدمه

روان­شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت بگونه کلی از دو جهت به اندازه­گیری و سنجش علاقه­مند بوده­اند. نخست آنکه بدانند که فرد معینی چه می­کند. در این مورد نتایج اندازه­گیری مربوط به آن بخشی از رفتار فرد می­شود که شخصیت نام دارد و موضوع اندازه­گیری در واقع ” عمل فرد” است. دوم آنکه بدانند که فرد چه می­تواند انجام دهد. در این نوع انداره­گیری، مقصود به دست آوردن قراین و شواهدی درباره­ی اعمالی است که اگر فرد تلاش کند می­تواند از عهده­ی آن برآید. نتایج این نوع اندازه­گیری که در واقع مربوط به توانایی فرد می­شود ممکن است به دو بخش اصلی تقسیم شود. اندازه­های مربوط به استعداد و اندازه­های مربوط به معلومات یا پیشرفت­ تحصیلی (هومن، ۱۳۸۴، ص ۱۶۸). آزمون­های پیشرفت­تحصیلی^[۱] برای اندازه­گیری معلومات و آموخته­ها، توانایی­های اکتسابی یا مهارت­های پیشرفته مورد استفاده قرار می­گیرند که عمده­ترین آنها، آزمون­های مداد و کاغذی یا آزمون­های کتبی^[۲] نام دارند. این آزمون­ها را به دو دسته­ی اصلی تقسیم می­کنند: آزمون­های عینی و آزمون­های ذهنی. صاحب­نظران و متخصصان، نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون­های ذهنی ابراز داشته­اند و برای آنها، امتیازات و معایبی برشمرده­اند که در این میان بخش اعظم انتقادات، متوجه آزمون­های تشریحی^[۳] است. دقت این آزمون­ها به مقدار زیاد به نحوه­ی تصحیح اوراق امتحانی و دقت عمل مصححان مربوط است و دلیل عمده­ی مخالفت برخی صاحب نظران با کاربرد این آزمون­ها نیز از بی ثباتی نمره­گذاری آنها ناشی می­شود.

با اینکه سوالات امتحانات نهایی سال سوم متوسطه ترکیبی از انواع گوناگون سوال است ولی درصد بیشتری از سوالات آن از نوع تشریحی و کوتاه پاسخ می­باشد. در بسیاری از تحقیقات، آزمون­های عینی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته­اند و این خود گام بزرگی برای بهبود کیفیت سوالات این آزمون­ها می­باشد. اما متأسفانه به آزمون­های ذهنی و روش­های تحلیل آنها کمتر توجه شده است. در راستای بهبود کیفیت امتحانات­نهایی، هر چند تشکیلات مربوطه گام­های ارزنده­ای برداشته است که می­توان به مواردی از جمله؛ دستور­العمل­های طراحی سوال امتحان، برگزاری کارگاه­های آموزشی در حوزه سنجش و ارزشیابی، استفاده از دانش معلمان آموزش دیده در طراحی سوالات، تشکیل بانک سوال اشاره کرد. با وجود این، مستندسازی کیفیت این امتحانات جای بررسی و تحقیق دارد. همان­طور که حسنی و کیامنش (۱۳۸۸) بیان کرده­اند؛ تحلیل آیین­نامه­ها­ی امتحانات نشان می­دهد در طول هشتاد و اندی سال که از تدوین اولین آیین­نامه­های امتحانات در شورای عالی معارف می گذرد، تدوین کنندگان آیین نامه ها کمتر به صحت و دقت سوالات و نتایج ارزشیابی­ها توجه داشته­اند و بیشترین دغدغه آن­ها صحت اجرا و ثبت نمره بوده است.

هر ارزشیابی و سنجشی بر اساس اطلاعات و داده­هایی انجام می­گیرد که از طریق ابزارها و روش­های مختلف جمع­آوری می­شوند. سنجشی می­تواند کارا و سودمند قلمداد شود که بر پایه اطلاعات دقیق و معتبر باشد و مطابق با اصول و ملاک­های علمی صورت پذیرد. سنجش آموخته­های دانش­آموزان در امتحانات نهایی نیز از این قاعده مستثنی نیست. زمزمه تغییر نظام پذیرش دانشجو در کشور و جایگزینی سوابق تحصیلی که در چند سال اخیر مطرح شده است بر اهمیت امتحانات نهایی مقطع متوسطه بیش از پیش افزوده است. از این رو طراحی و سنجش سوالات این امتحانات نیز می­باید مبتنی بر اصول و نظریه ­های علمی باشد تا بدین وسیله با در اختیار داشتن داده­هایی هر چه نزدیک­تر به واقعیت، زمینه برای ارزشیابی عادلانه فراهم شود.

در این مقاله ابتدا به تشریح ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی پرداخته می­شود، به­دنبال آن به موضوعاتی چون نحوه طراحی و تصحیح امتحانات نهایی نیز اشاره می­شود. سپس در قسمت مبانی نظری به معرفی سه نظریه­ی کلاسیک آزمون، تعمیم پذیری، پرسش – پاسخ و تقابلات آنها پرداخته و بعد از آن مباحث اعتبار و روایی مرور خواهد شد. در پایان، تحلیل محتوا به طور مختصر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی پیشرفت­ تحصیلی فرایند منظمی است که با بکارگیری روش­های علمی، عملکرد یادگیرندگان و میزان آموخته­هایشان را می­سنجد و در مورد عملکرد آن­ها با توجه به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به قضاوت و داوری می­پردازد. طبق این تعریف در ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی نخستین گام، تعیین اهداف آموزشی است. منظور از اهداف، انتظارات آموزشی است که پس از طی یک دوره آموزشی از یادگیرندگان انتظار می­رود به آن دست یابند. برای سهولت مطالعه، اهداف آموزشی را به انواع مختلفی طبقه­بندی    کرده­اند که از این میان طبقه­بندی بلوم^[۴] شناخته شده­تر است. اهداف در طبقه­بندی بلوم در سه حیطه­ی شناختی، روانی – حرکتی و عاطفی قرار می­گیرند که در هر کدام از این حیطه­ها نیز اهداف از سطوح سلسله مراتبی از ساده به مشکل برخورداند. در آموزش و پرورش بسیاری از اهداف در ارتباط با حیطه شناختی هستند. نوع دیگری از طبقه­بندی اهداف، تعیین اهداف در سه سطح کلی، نسبتاً کلی و هدف­های رفتاری است که از این میان، هدف­های رفتاری نسبت به دو سطح دیگر جزئی­تر، دقیق­تر و قابل اندازه­گیری­تر است. ویژگی­های مذکور به روند ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی سرعت و سهولت می­بخشند.

بعد از تعیین اهداف آموزشی نیاز است که عملکرد یادگیرندگان متناسب با اهداف تعیین شده از طریق ابزارهای اندازه­گیری سنجیده شود. از مهمترین این ابزار­ها امتحانات پیشرفت ­تحصیلی هستند. این امتحانات زمانی در سطح مطلوب قرار می­گیرند که سوالات آن به بهترین وجه نمونه­ی معرفی از همه­ی سوالات ممکن در موضوع مورد سنجش باشد، به طوریکه همه ی هدف­های آموزشی و محتوای درس را پوشش دهد. در این راستا آنچه به آزمون­ساز کمک می­کند، تهیه جدول مشخصات برای موضوعی که قرار است عملکرد یادگیرندگان در آن سنجیده شود. این جدول، یک جدول دو بعدی است که در یک بعد آن محتوا و در بعد دیگر هدف قرار می­گیرد. همچنین تعداد سوالات متناسب با اهمیت محتوا و هدف هر بخش در خانه­های جدول ذکر می­شود.

بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل داده­های به دست آمده از امتحان می­رسد که می­توان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.

 انواع سوال

از عمده­ترین امتحانات پیشرفت تحصیلی می­توان امتحانات مداد و کاغذی یا امتحانات کتبی را نام برد. سوالات این امتحانات به دو نوع اصلی؛ عینی و ذهنی تقسیم می­شوند. در سوالات عینی، دانش­آموز باید از بین پاسخ­های پیشنهادی برای هر سوال، پاسخ درست یا مناسب­تر را انتخاب کند. علت نامگذاری این سوالات این است که در تصحیح­شان، نظر شخصی مصحح بی­تأثیر است. این سوالات خود شامل سوالات چندگزینه ای^[۵]، صحیح – غلط^[۶] و جور کردنی^[۷] می­باشند. در سوالات ذهنی، دانش­آموز پاسخ را تولید می­کند و دلیل نامگذاری این سوالات، دخیل بودن نظر شخصی مصححان در تصحیح آنهاست. این سوالات به سه دسته­ی تشریحی یا انشایی، کوتاه پاسخ ^[۸]و کامل کردنی تقسیم می­شوند.

سوالات تشریحی

تهیه پاسخ در سوالات تشریحی مستلزم این است که دانش­آموز ضمن یادآوری آموخته­های خود، پاسخ را تولید کند. با توجه به آزادی عمل دانش­آموز در پاسخ دادن، این سوالات به دو دسته تقسیم می­شوند؛ دسته­ی اول، سوالات تشریحی گسترده پاسخ^[۹] هستند که دانش­آموز از لحاظ زمان پاسخ­دهی و میزان پاسخ هیچ گونه محدودیتی ندارد و می­تواند هر طور بخواهد پاسخ خود را ارائه دهد. دسته ی دوم، سوالات تشریحی محدود پاسخ^[۱۰] هستند که دانش­آموز باید مطابق با محدودیت عنوان شده در صورت سوال عمل کند. این نکته حائز اهمیت است که هیچ کدام از انواع سوال به تنهایی عاری از نقص نیست و نمی­توان هیچ یک از آنها را به عنوان تنها ابزار مطلوب جهت سنجش آموخته­های دانش­آموزان نام برد. هر کدام مزایا و معایب خاص خود را دارند که می توان با در نظر گرفتن ملاحظات نظری و عملی از میان آن ها دست به انتخاب زد. از جمله امتیازهای سوالات تشریحی می­توان به سنجش سطوح بالاتر اهداف آموزشی، سهولت تهیه، تقویت عادت­های مطلوب مطالعه در یادگیرندگان، قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت های واقعی­تر اشاره کرد. همچنین این سوالات توانایی تولید پاسخ را می­سنجند نه توانایی انتخاب پاسخ را. از جمله معایب این سوالات می­توان به متأثر بودن نمره­گذاری ازحالات روحی و سلیقه­ی شخصی مصحح و نیز توانایی دانش­آموز در ارائه مطلب اشاره کرد که کاهش دقت و عینیت در تصحیح را به دنبال خواهد داشت. همچنین صرف زمان زیاد برای تصحیح، نمونه­گیری محدود از محتوای درس و هدف­های آموزشی از دیگر معایب این سوالات هستند.

قواعد طرح سوالات تشریحی

     با اینکه سوال خوب طرح کردن نوعی هنر است اما در این زمینه اصول و قواعدی وجود دارد که نتیجه­ی تجربیات صاحب نظران طی سالیان می­باشد که با رعایت آنها می­توان سوالات مناسب و با کیفیتی طرح کرد. سیف (۱۳۹۱) در بیان اصول و قواعد این سوالات به موارد زیر اشاره کرده است:

هر سوال به یکی از هدف­های آموزشی مربوط باشد.

از سوالات تشریحی برای سنجش هدف­هایی استفاده شود که با سایر انواع سوالات به خوبی قابل اندازه گیری نباشد.

در نوشتن سوالات از کلمات و عبارات واضح استفاده شود و از کلی­گویی پرهیز شود.

تا حد امکان از سوالات تازه و موقعیت­های جدید استفاده شود.

به دانش­آموزان حق انتخاب چند سوال از میان تعدادی سوال داده نشود.

برای پاسخ­گویی به سوالات زمان کافی در نظر گرفته شود و زمان هر سوال نیز به طور جداگانه مشخص شود.

[۱] . achievement tests

[۲].  paper-and-pencil tests

[۳].  essay tests

[۴]. Bloom

[۵]. multiple choice

[۶]. true-false

[۷]. matching test

[۸]. short ansver

[۹]. extended response

[۱۰]. restricted response

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.