پیشینه تحقیق  آموزش علوم تجربی بر مبنای راهبرد نقشه مفهومی دارای ۳۶ صفحه می باشد   فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

۱-۱ مقدمه    ۴
۱-۲ پیشینه نظری    ۴
۱-۳ چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از:    ۵
۱-۴ انواع پیش سازمان دهنده ها    ۱۱
۱-۵ ویژگی های پیش سازمان دهنده ها:    ۱۳
۱-۶ راهبردهای شناختی    ۱۸
۱-۷ نرم افزار Smart Ideas :    ۲۵
۱-۸ پیشینه تجربی:    ۲۶
۱-۹پژوهش های انجام شده در ایران    ۲۶
۱-۱۰ پژوهش های انجام شده در خارج از کشور    ۲۸
فهرست منابع فارسی    ۳۳
فهرست منابع انگلیسی:    ۳۶

منابع

فاضلی، فائزه، آقا لطیفی، اعظم. (۱۳۸۹). بررسی تأثیر استفاده از نقشه مفهومی در آموزش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدرسه راهنمایی حضرت زهراء دماوند، سومین همایش ملی آموزش، دانشگاه تربیت معلم           شهید رجایی.

بلوم، بنجامین اس. ماکس دی.انگهارت، ادوارد جی. فرست، واکراچ. هیل، دیوید آر.کراتووال. (۱۳۷۴). طبقه بندی          هدف های پرورشی: کتاب اول: حوزه شناختی، ترجمه علی اکبر سیف، خدیجه علی آبادی، تهران: نشر          رشد.

سیف، علی اکبر.(۱۳۸۳). روان شناسی پرورشی، چاپ یازدهم، تهران: آگه.

مصرآبادی، جواد. حسینی نسب، داوود. فتحی آذر، اسکتدر. مقدم، محمد. (۱۳۸۶). اثر بخشی راهبرد یاددهی-   یادگیری نقشه مفهومی بر بازده های شناختی-عاطفی در یادگیری درس زیست شناسی، فصلنامه علمی-     پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، سال دوم، شماره ۸، صص ۱۳۲-۱۰۹٫

مصرآبادی، جواد. حسینی نسب، داوود. فتحی آذر، اسکتدر. مقدم، محمد. (۱۳۸۸). تآثیر ساخت و ارائه نقشه مفهومی      و سبک یادگیری بر یادداری، درک و حل مسئله در زیست شناسی، مطالعات تربیتی و  روانشناسی،          (۱۰)۳، صص ۱۶۲-۱۴۱٫

مصرآبادی، جواد. فتحی آذر، اسکندر. استوار، نگار.(۱۳۸۴).اثر بخشی ارایه، ساخت فردی و ساخت گروهی نقشه مفهومی به عنوان یک راهبرد آموزشی، نوآوری های آموزشی،(۴)۱۳، صص۹-۳۱٫

سیف، علی اکبر. (۱۳۸۷). روانشناسی پرورشی نوین، ویرایش ششم، تهران: دوران.

شعاری‌نژاد، علی‌اکبر(۱۳۶۴)؛ فرهنگ علوم و فن‌آوری، تهران: انتشارات امیرکبیر.

شعبانی، حسن. (۱۳۹۱). مهارت های آموزشی، چاپ هشتم، تهران: سمت.

جویس، بروس. مارشا، ویل. امیلی، کالهون. (۱۳۸۸). الگوهای تدریس ۲۰۰۴، ترجمه محمد رضا بهرنگی، چاپ    پنجم، تهران: انتشارات کمال تربیت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، ۲۰۰۴)  .

پاشا شریفی، حسن. شریفی، نسترن. (۱۳۹۱). اصول روان سنجی و روان آزمایی، چاپ اول، تهران، انتشارات  رشد.

پالانت، جولی. (۱۳۸۹). تحلیل داده های علوم رفتاری با برنامه SPSS، ترجمه اکبر رضایی، چاپ اول، ویرایش   سوم، تبریز، انتشارات فروزش.

۱-۱ مقدمه

فراگیری علوم تجربی به کودکان کمک می کند تا روش های شناخت دنیای اطراف  خود را بهبود ببخشند. برای این منظور آنها باید مفاهیمی کسب کنند که به آنها کمک کند تا تجارب خود را با یکدیگر مرتبط سازند. آنها باید روش های کسب اطّلاعات، سازمان دهی، کاربرد و آزمایش کردن را بیاموزند. این فعّالیت ها توانایی آنها را در درک دنیای اطراف تقویت می کند و آنان را برای تصمیم گیری های هوشمندانه و حل مسائل زندگیشان یاری می کند. امروزه آموختن علوم تجربی همچون سواد آموزی و حساب کردن امری اساسی و ضروری است که با زندگی روزمره ما در ارتباط است و با پیشرفت تکنولوژی اهمیت آن بیشتر شده است. به عبارت دیگر آموزش علوم بیشتر به آموزش راه یادگیری می پردازد که آگاهی از آن برای هر کودکی لازم است، چرا که او در دنیایی زندگی می کند که سریعا در حال تغییر است و وی باید قادر باشد خود را دائم با آن تغییرات هماهنگ سازد.

۱-۲ پیشینه نظری

آموزش و پرورش به طور مداوم نظرات و تفکّرات را می سازد. تغییرات سریع و آگاهی ویژگی متمایز انسان است. این ویژگی به فرایند آموزش و پرورش، به تدریس و یادگیری در حین ساخت و بازسازی افکار به احساسات، فرایندی شگفت انگیز و در حال تغییر می بخشد. شاگردان با مغزی انباشته از تجارب از جمله طرح های پیچیده ی رفتاری که مورد استفاده آنها در حین بزرگتر شدن است، وارد مدرسه می شوند و تغییر شکل کلمات و همه ی آنچه که برایشان معنا یافته را در خواندن و نوشتن تجربه می کنند. برای اینکه بدانیم در مغز آنها چه نوع یادگیری حاصل شده و چه نوع آمادگی برای یادگیری وجود دارد، لازم است به درون ذهن شاگردان دقیق بشویم. ولی معلمان نمی توانند به درون اذهان بخزند و در آن جست و جو کنند. بنابراین مجبوریم آنچه را که در درون اذهان می گذرد از طریق آنچه که می توانیم بشنویم یا ببینیم استنباط کنیم. بنیان روابط مداوم ما با شاگردان حدس های آموزش یافته و آموخته شده است و با آن تلاش می کنیم تصاویری از افکار شاگردان در مغزشان را دریابیم (جویس و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۳۲).

آنچه که در آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد آموزش دانش آموزان است. آموزش به مجموعه فعّالیت هایی گفته می شود که به یادگیری منجر می شود. این فعّالیت ها به وسیله معلم و دانش آموز توأما انجام می شود، ولی در تجزیه  وتحلیل نهایی، یادگیری که نتیجه آموزش است به وسیله یادگیرنده صورت می پذیرد؛ در واقع معلم، روش یادگیری را آموزش می دهد نه صرفا موضوع درسی را. موفقیت در امر آموزش به عواملی چون معلم، وسایل آموزشی و یادگیرنده و تعامل آنها با یکدیگر مربوط است (کدیور،۱۳۸۷، صص ۹-۱۰).

پس هدف از آموزش ایجاد یادگیری در فراگیران است. بنابراین یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. فرد از طریق یادگیری با محیط خود آشنا می شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می آورد و زمانی با آن سازگار می شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعّالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت هر مربی است. یادگیری با عمل تدریس اتفاق می افتد. عمل تدریس سلسله فعّالیت های مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحی شده است. فعّالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعّالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعّالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد وبالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آنان متأثر می شود. به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (بدری گرگری، ۱۳۹۰).

۱-۳ چهار ویژگی خاص تدریس عبارت است از:

الف- وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان

ب-فعّالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده

ج- طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات

د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری ( شعبانی،۱۳۹۱، ص۱۱).

همه ی معلمان در هنگام تعامل با دانش آموزان خود و شکل دادن به محیط هایی که برای آموزش و پرورش آنان آماده می شود، انباشتی از تجارب کسب می کنند.برخی از این تجارب موضوع مطالعه و بررسی رسمی است. بنابراین، آنها مورد تحقیق و قرار می گیرند تا به عنوان الگوهایی برای استفاده دیگران قرار گیرند. الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما بااستفاده از این الگوها در حالی که به شاگردان در کسب اطّلاعات، نظرات، مهارت ها، راه های تفکّر، و ابراز نظر خود کمک می کنیم، نحوه یادگیری را نیز به آن ها یاد می دهیم. در واقع افزایش استعداد شاگردان برای یادگیری آسان تر و مؤثرتر آینده از دانش و مهارتی که کسب می کنند و چیرگی که بر فرایند های یادگیری می یابند، می تواند مهمترین نتیجه دراز مدت آموزش باشد. نحوه ی انجام تدریس اثر بسیاری بر توانایی های شاگردان برای آموزش به خود می گذارد. معلمان موفق تنها ارائه دهندگان فره مند ( کاریزما) و متقاعدگر نیستند، بلکه آنان، شاگردان خود را به تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وارد کرده و به آنان نحوه ی استفاده مؤثر از آنها را یاد می دهند. ( جویس و همکاران، ۱۳۸۸، صص ۳۳-۳۴).

در گذشته ، تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود، حال آنکه صاحب نظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند در گذشته دانش آموز را فردی منفعل می دانستند که فقط اطّلاعات را دریافت می کند اما در فلسفه ی جدید تعلیم و تربیت، یکی از مهمترین اهداف نظام های تربیتی، پرورش قوه تفکّر در فراگیران است. رشد قوه تفکّر در گرو این است که دانش آموزان مطالبی را که مطالعه می کنند، بفهمند. همان طور که پیشتر نیز اشاره شد هدف تدریس و آموزش یادگیری در دانش آموزان است. پس معلمان در انتخاب روش تدریس مناسب برای ایجاد یادگیری پایدار در دانش آموزان باید دقت لازم و کافی را داشته باشند. یکی از دروسی که نقش و جایگاه ویژه ای در آموزش و پرورش دارد علوم تجربی می باشد که پیشتر در باره اهمیت آن توضیح داده شده است. آموزش علوم تجربی در زندگی فردی و توسعه تکنولوژی و علم برای پیشرفت افراد و جامعه حیاتی است. همچنین از مهمترین چالش هایی که معلمان علوم تجربی در زمینه روش تدریس با آن روبرو هستند این است که به شیوه ای تدریس کنند که دانش آموزان را به یادگیری مفاهیم علوم تجربی قادر سازند ( کرامتی و همکاران، ۱۳۹۱).

در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آن، تأکید اساسی بر روش هایی است که در آنها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی در فرایند یادگیری بر عهده دانش آموز است و اوست که این فرایند را به پیش می برد ( بدریان، ۱۳۸۵).تحول رویکردهای جدید انتقال دانش با گذر از دیدگاه رفتار گرایی به دیدگاه شناخت گرایی و به ویژه دیدگاه سازندگرایی صورت گرفته است ( برندزفورد[۱] ، ۲۰۰۱).

نظریه های رفتاری عموماً یادگیری را تغییر در رفتار آشکار می دانند. در مقابل، برای نظریه پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطّلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی یادگیری بر این باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می شود، و هر وقت که بخواهد- چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان- می توانند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهند. ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که، به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید دارند، بر یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف،۱۳۸۷، ص ۱۴۸).

-۱Brandzford

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.