پیشینه تحقیق  الگوی برنامه درسی علوم به روش پژوهش محور و آموزش محور دارای ۸۰ صفحه می باشد   فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

۱-۱مقدمه    ۵
۱-۲ مفهوم برنامه ی درسی    ۶
۱-۱-۲جمع بندی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی    ۷
۱-۲-۲ عناصر برنامه درسی    ۹
۱-۳-۲رویکردهای برنامه درسی    ۱۰
۱-۱-۳-۲رویکرد علمی و فنی    ۱۱
۱-۲-۳-۲ رویکرد غیر علمی – غیر فنی    ۱۱
۱-۴ فلسفه ی زیربنایی رویکردآموزش محوری وپژوهش محور    ۱۲
۱-۵ برنامه درسی آموزشی محور    ۱۳
۱-۱-۵ عناصر برنامه ی درسی آموزش محور    ۱۶
۱-۲-۵ الگوی های رویکرد آموزش محور    ۱۶
۱-۳-۵ مهمترین شیوه های تدریس در رویکرد آموزش محور    ۱۶
۱-۱ -۲-۵ الگوی مهارت آموزی    ۱۷
۱-۱-۳-۵ مهمترین شیوه تدریس الگوی مهارت آموزی در رویکرد آموزش محور    ۱۸
۱-۲-۲-۵ الگوی پیش سازماندهنده    ۱۹
۱-۲-۳-۵ مهمترین شیوه تدریس الگوی پیش سازماندهنده در رویکرد آموزش محور    ۲۰
۱-۶ برنامه درسی پژوهش محور    ۲۱
۱-۱-۶ عناصر برنامه درسی پژوهش محور    ۲۳
۱-۲-۶ مراحل وفرایند پژوهش محوری    ۲۵
۱-۳-۶ مهارتهای برنامه ی درسی پژوهش محور    ۲۶
۱-۴-۶ الگوی برنامه درسی پژوهش محور    ۲۸
۱-۱-۴-۶ الگوی کاوشگری    ۲۸
۱-۲-۴-۶ ساختار الگوی کاوشگری    ۲۹
۱-۳-۴-۶ مراحل اجرای الگوی کاوشگری    ۳۰
۱-۴-۴-۶ مهمترین شیوه های تدریس،در الگوی کاوشگری    ۳۲
۱-۵-۶ تمهید مقدمات در برنامه درسی علوم به شیوه پژوهش محور    ۳۷
۱-۳ برنامه درسی علوم    ۴۰
۱-۱-۳ رویکرد برنامه ی درسی علوم در دوره ی ابتدایی    ۴۲
۱-۲-۳ اهداف کلی برنامه ی درسی علوم در دوره ی ابتدایی    ۴۲
۱-۳-۳ محتوای برنامه ی درسی علوم دوره ی ابتدایی    ۴۳
۱-۴-۳ شیوه های تدریس در برنامه ی درسی علوم در دوره ی ابتدایی    ۴۴
۱-۵-۳ ارزشیابی از دانش آموزان در برنامه ی درسی علوم در دوره ی ابتدایی    ۴۴
۱-۱-۵-۳ روشهاوابزار جمع آوری اطلاعات درارزشیابی توصیفی    ۴۵
۱-۶-۳ وضعیت کنونی برنامه درسی علوم، در دوره ی ا بتدایی    ۴۶
۱-۷-۳سواد علمی ـ فناورانه،به عنوان یک هدف محوری    ۴۷
۱-۱-۷-۳ تبدیل دانش آموز به یادگیرنده ی مادام العمریک ضرورت انکار ناپذیر است.    ۴۸
۱-۲-۷-۳‌ یادگیری مادام العمر منوط به کسب دانش پایه،مهارت یادگیری و اعتقادبه یادگیری است.    ۴۸
۱-۸-۳ اهداف کلی در طرح جدید آموزش علوم تجربی    ۴۸
۱-۱-۸-۳ انتقال دانستنی های لازم    ۴۹
۱-۲-۸-۳ ایجاد و پرورش مهارت های لازم    ۵۰
۱-۳-۸-۳ ایجاد و پرورش نگرش های لازم    ۶۵
جدول۲-۱ (نگرش های عمده در هر پایه )    ۶۶
۱-۷ پیشینه تحقیقاتی    ۶۷
۱-۱-۷ تحقیقات انجام شده درایران    ۶۷
۱-۲-۷ تحقیقات انجام شده در کشورهای خارجی    ۷۲
منابع فارسی    ۷۵
منابع لاتین    ۸۰

منابع

احمدی،حسین. (۱۳۸۴).مبانی و دلایل یکپارچگی دو مفهوم برنامه وفوق برنامه .خلاصه مقالات  همایش علمی کاربردی . کرمان: انتشارات رسانه تخصصی.

نقیب زاده ،میر عبدالحسین.(۱۳۷۷).نگاهی به فلسفه ی آموزش وپرورش. تهران:انتشارات طهوری.

وزارت آموزش وپرورش ،معاونت آموزش ابتدایی.(۱۳۸۹).پروژه ی علمی(جزوه).تهران: انتشارات گروههای آموزشی.

هارلن، وین.(۱۳۸۰).نگرشی نو بر آموزش علوم تجربی در دوره ی ابتدایی(ترجمه ی شاهده  سعیدی).تهران: انتشارات مدرسه.(تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد).

یارمحمدیان، محمد حسین.(۱۳۸۸).اصول برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات یادواره ی کتاب.

اکبری شلدره ای ، فریدون ، قاسم پورمقدم ،حسین ، علیزاده ، فاطمه صغری .(۱۳۸۸). روشهای نوین  یاددهی- یادگیری . تهران :انتشارات فرتاب.

ادیب نیا ، اسد . (۱۳۸۵). روشهای تدریس پیشرفته(جزوه).تهران : انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.

امام جمعه، محمد رضا. (۱۳۷۷). تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی سوم وچهارم ابتدایی،پایان نامه ی  کارشناسی ارشد ،دانشگاه تربیت مدرس. دانشکده علوم انسانی تهران.

ملکی ، حسن.(۱۳۸۶). مقدمات برنامه ریزی درسی.تهران:انتشارات سمت.

ملکی ، حسن.(۱۳۸۳). برنامه ریزی درسی(راهنمای عمل).تهران: انتشارات مدرسه.

مهری نژاد،سید ابوالقاسم وشریفی،حسن پاشا.(۱۳۸۴). بررسی اثر بخشی تدریس به شیوه ی حل  مسئله و ارزشیابی براساس شاخصهای پژوهشگرانه در پرورش روحیه ی پژوهشگری. فصلنامه پژوهشی و نوآوری های  آموزشی،شماره۱۴٫

میلر،جان.(۱۳۸۷).نظریه های برنامه ی درسی(ترجمه ی محمود مهر محمدی). تهران: انتشارات سمت.(۱۹۴۳).

نصر آبادی ،حسنعلی بختیارونوروزی،علی.(۱۳۸۴).بررسی میزان تحقق اهداف شناختی درس علوم  باروشهای تدریس سنتی وکاوشگری. فصلنامه ی  تعلیم وتربیت، شماره ی۸۴٫٫

نظری صارمی، یحیی.(۱۳۷۹). کاربرد روش تدریس فعال ومقایسه آن باروش تدریس کلاسیک  درعلوم پنجم شهرستان اسدآباد. پایان نامه ی کارشناسی ارشد، دانشگاه طباطبایی تهران.

آقازاده ، محرم . (۱۳۸۴). راهنمای روشهای نوین تدریس . تهران :انتشارات آییژ.

۱-۱مقدمه

آموزش و پرورش هم مسأله است و هم آماده شدن برای حل مسأله. به دیگر سخن، زندگی مسأله است، و آموزش و پرورش زمینه ساز پرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه حلهایی برای حل اثر بخش مسایل گوناگون زندگی است. اگر آموزش و پرورش در رویکردهایش، نظام برنامه ریزی درسی، در تدوین برنامه های درسی، و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسایل نداشته باشند، فعالیت یاددهی – یادگیری بی ثمر خواهد بود ( آقازاده، ۱۳۸۴،ص۱۵۱).

یکی از دلایل با اهمیتی که بهبود شیوه های آموزش علوم را در نظامهای آموزشی مورد تاکید قرار می دهد، استفاده از آموزش علوم به عنوان اهرمی اساسی برای تحقق اهداف و آرمانهای کلی آموزش و پرورش است. از مهمترین هدف های هر نظام آموزشی ایجاد و تقویت نگرش و رفتار علمی در دانش آموزان است. رفتاری که امکان تعامل هوشیارانه‌ی آنان را در مواجهه با پدیده های متنوع محیطی فراهم سازد. بهبود شیوه های آموزش علوم و استفاده از روش های علمی در برنامه های آموزشی، موجبات تقویت حواس دانش آموزان و بیداری روح کنجکاوی در آنها خواهد شد. همچنین این تدابیر می تواند زمینه ساز شکل گیری تفکر خلاق در دانش آموزان باشد و سرانجام اینکه تقویت رفتار علمی در دانش آموزان، پایه ای مستحکم نیز برای خودآموزی و آموزش مستمر و مادام العمر آنان بوجود خواهد آورد( اصفا،۱۳۸۵، نقل ازعسگری، ۱۳۸۷، ص۳ ).

در این مقاله به تشریح مبانی نظری برنامه درسی از جنبه های مختلف، مثل تعاریف مختلف از برنامه درسی،رویکردها و عناصر برنامه درسی، برنامه درسی علوم دردوره ی ابتدایی، برنامه درسی آموزش محور،الگوهاو شیوه های تدریس آن، برنامه درسی پژوهش محور، الگوهای وشیوه های تدریس مربوط به آن…و همچنین به پژوهشهای انجام شده در این زمینه در داخل و خارج از کشور می پردازیم.

۱-۲ مفهوم برنامه ی درسی

اصطلاح« برنامه ی درسی[۱]» از نظر لغت شناسی،ریشه در واژه ی لاتین currere دارد،که به معنای میدان مسابقه یا میدانی برای دویدن است….وجه تشابه میان مسابقه و برنامه ی درسی،دو ویژگی منتسب به برنامه های درسی را روشن می سازد: نخست اینکه،برنامه های درسی همچون میدان مسابقه که آغاز وپایان مشخص وتعریف شده دارد مستلزم آغاز،پایان ومسیرکاملاً مشخص واز پیش تعیین شده ایی است، که این ویژگی دلالت برتعریف سنتی از مفهوم برنامه ی درسی است که در آن برنامه ی درسی بر مجموعه ای از تصمیمهای از پیش گرفته شده ومسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنندتکیه دارد.این مجموعه از تصمیمها،در سند برنامه ی درسی یا چهار چوب و راهنمای برنامه ی درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص،یک پایه ی تحصیلی یا یک دوره ی تحصیلی در نظر گرفته شده است.دومین ویژگی قابل استنباط از واژه‌ی برنامه‌ی درسی با عنایت به ریشه‌ی لغوی آن، عبارت از این است که همچون موانعی که در مسیر مسابقه فراهم شده است وعبور از آنها به طور فزاینده دشوارتر می‌شوند، برنامه‌های درسی نیز دشوارتر می‌شوند(مهرمحمدی،۱۳۸۸،ص۱۱).

در تعریفی دیگر از آیزنر(۱۹۹۴)که متعلق به مربیان پیشرفتگراست،برنامه ی درسی عبارت از تجربه های یادگیری دانش آموزان است وتصمیم گیری دیگران برای دانش آموزان،به طور کلی مردود شمرده،یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی داده می شود.این برنامه ی درسی درواقع محصول ارزشیابی همه جانبه از نتیجه ی رویارویی دانش آموزان با فرصتها و مؤقعیتهای یادگیری است که طبعاً برای همه ی دانش آموزان یکسان نیست.آیزنر کوشش نموده با ارائه ی یک تعریف کلی از برنامه ی درسی،به گونه ای خاص میان تعریفهای فوق جمع وتلفیق نماید.از نظر وی «برنامه ی درسی یک مدرسه،یا یک درس یا کلاس درس را می توان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصددستیابی به نتایج آموزشی ـ تربیتی،برای یک یابیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند». او چهار ویژگی برای تعریف خود ذکر می کند که توجه به این ویژگی‌ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل قبول تر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه دربرنامه ی درسی دارد.این ویژگیها عبارتنداز :

برنامه درسی تنها یک واقعه نیست و اغلب باید مجموعه ای از تدبیرها ووقایع را دربرگیرد.

برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است، هر چند که این تصمیمها می تواند به شکل منعطف و غیر منطقی باشد.

قصد برنامه ریزان،یا ماهیت سندبرنامه درسی، باید آموزشی ـ‌ تربیتی باشد؛ یعنی ریشه در یک چهارچوب ارزشی یا اندیشه ی تربیتی خاص داشته باشد.

برنامه درسی با نتایج یادگیری سروکار دارد، ونه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده.چرا که نتایج در مقام ارزشیابی، می تواند دربر گیرنده ی مواردی به جز هدفها یا نتایج قصد شده باشد وافراد مختلف ممکن است به شکلهای مختلف تحت تأثیر مجموعه تدابیراز پیش تعیین شده قرار گیرند(همان منبع).

برنامه درسی از نظر گودلد[۲](۱۹۵۹)یک برنامه کلی و عمومی درارتباط با محتوای آموزشی است،که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد،تادر سایه ی آن یادگیرندگان قادر شوندصلاحیتهای لازم را در خود به وجود آورده وبرای ورود به حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند( فتحی واجارگاه،۱۳۸۹،ص۱۳).

دال[۳] نیز،برنامه درسی را شامل محتوا وجریان رسمی وغیر رسمی که از طریق آن فراگیرمعلومات وروش فهمیدن را تحت نظارت مدرسه کسب می کند،مهارتها را فرا می گیرد،ونگرشها وارزشهارا تغییرمی دهد(دال،به نقل ازملکی،۱۳۸۳،ص۱۳).

مارش[۴](۲۰۰۷) شش تعریف برای برنامه ی درسی بیان کرده،این تعاریف عبارتند از:

۱ـ‌ برنامه ی درسی، موضوعات « دائمی» هستند که بیانگر دانش ضروری می باشند.

۲ـ‌‌ برنامه ی درسی تمامی آن دسته از یادگیری های برنامه ریزی شده ای هستند که مدرسه،مسئولیت آن را بر عهده دارد.

۳ـ‌ برنامه ی درسی آن دسته از موضوعاتی(مواد درسی)‌هستند که برای زندگی کنونی مفید می باشند.

۴ـ برنامه ی درسی شامل تمام تجارب یادگیری می شود که به واسطه ی آن،دانش آموزان می توانند دانش ومهارتهای کلی را در مکانهای مختلف یادگیری کسب کنند.

۵ـ  برنامه ی درسی آن چیزی است که دانش آموزان از طریق کار کردن با کامپیوتر وشبکه های مختلف آن، از قبیل اینترنت به دست می آورند.

۶ـ برنامه ی درسی انتقاد از صاحبان قدرت وجستجوی دیدگاههای متفاوت در مورد مؤقعیت های انسانی است(مارش،۲۰۰۴،ترجمه اسدیان،۱۳۸۹،ص۲۰).

۱-۱-۲جمع بندی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی

به طور کلی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی را می توان از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرارداد:

۱- تاکید بر اهداف در مقابل تاکید بر وسایل

۲- تاکید بر عامل درونی ( یادگیرنده ) در مقابل تاکید بر عامل بیرونی ( محیط و…)

نکته مهمی که در این ارتباط مهم به نظر می رسد آن است که این اختلاف در برداشت و طرز تلقی‌ها عمدتاً ریشه در باورها، پنداشتها و زیر سازهای فکری و بینشی افراد دارد. از آنجا که صاحبنظران مختلف دارای عقاید و اصول فکری و زمینه فرهنگی و اجتماعی مختص به خود هستند بنابراین برداشت آنها از مفهوم برنامه درسی نیز متفاوت است. دکرواکر یکی از صاحبنظران برنامه درسی، برای تبیین اختلاف نظرها، در بحث مفاهیم برنامه درسی از واژه سکو استفاده می کند، که از لحاظ لغوی، سکو محلی برای ایستادن معنی می دهد ولی در اینجا به معنی مجموعه ای از اصول فکری و باورها و عقایدی است که برنامه ریز بر روی آن می ایستد و از آن منظر و چشم انداز به مقوله برنامه درسی نگریسته ؛ آ ن را به طور ویژه ای تعریف می کند و بایدها و نبایدها را در آن به نحو خاصی به نظم می کشد. بنابراین ازآن جایی که سکوی افراد متفاوت است، تعاریف ارائه شده نیز از یکدیگر متفاوت است.

در تعریف برنامه درسی از جنبه ی تاکید بر اهداف در مقابل تاکید بر وسایل، برخی از متخصصان تعلیم وتربیت، برنامه درسی را به عنوان غایات یا نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف کرده اند. نتایج یادگیری مورد انتظار برحسب آرمانها، مقاصد و اهداف بیان می شود و سایر عناصر برنامه درسی نظیر موضوعات درسی وسیله ای برای رسیدن به نتایج هستند. در عین حال ممکن است برنامه درسی به عنوان وسایلی برای دستیابی به اهداف و نتایج تعریف گردد. بنابراین در این دیدگاه برنامه درسی مجموعه ای از وسایل (محتوا وتجارب…) برای رسیدن به هدفها است. با این حال اگر نیک بیندیشیم، برنامه درسی متضمن وسیله و هدف می باشد و در آن ضمن تعیین هدفها از منابع اطلاعاتی گوناگون، وسایل دستیابی به این هدفها نیز پیش بینی می گردد(فتحی واجارگاه،۱۳۸۹،ص۲۳).

۱- curriculum

[۲] – Godld

۱- Doll

۲- Marsh

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.