پیشینه تحقیق محتوای کتاب های درسی و دید گاه های آن، اهداف آموزش علوم در دوره ابتدایی  دارای ۶۲ صفحه می باشد   فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

مقدمه :    ۶
شیوه های ارائه محتوای کتاب های درسی    ۹
طراحی برنامه های درسی فعال از دیدگاه صاحب نظران    ۱۰
ژان ژاک روسو ( ۱۷۷۸ ـ ۱۷۱۲ ) میلادی    ۱۰
کاربرد نظریات روسو در طراحی برنامه های درسی فعال    ۱۱
۲ ـ جان دیویی ( ۱۹۵۲ ـ ۱۸۵۹ ) میلادی    ۱۳
۳ ـ جروم ـ اس ـ برونر ۱۹۵۱ میلادی    ۱۵
دیدگاه ویلیام رومی وارتباط آن با یادگیری فعال:    ۱۸
سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در جهان :    ۲۱
۱ ـ تا آغاز قرن شانزدهم میلادی    ۲۲
۲ ـ از آغاز قرن شانزدهم تا سال ۱۸۵۰ میلادی    ۲۲
۳ ـ از ۱۸۵۰ تا ۱۹۱۶ میلادی    ۲۳
۱-۳-هدف از آموزش :    ۲۴
۲-۳-محتوای کتاب های درسی :    ۲۴
۳-۳-روش آموزش :    ۲۴
۴-۳-شیوه ارزشیابی :    ۲۴
۴ ـ از ۱۹۱۶ تا ۱۹۵۰ میلادی    ۲۵
۱-۴-هدف از آموزش:    ۲۶
۲-۴- محتوای برنامه ها :    ۲۶
۳-۴-روش آموزش :    ۲۶
۴-۴- شیوه ی ارزشیابی :    ۲۶
۵ ـ از ۱۹۵۰ تا ۱۹۸۰ میلادی    ۲۶
۱-۵-هدف از آموزش :    ۲۹
۲-۵-محتوای برنامه ها :    ۲۹
۳-۵-روش آموزش :    ۳۰
۴-۵-شیوه ارزشیابی :    ۳۰
۶ ـ از ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰ میلادی    ۳۰
۱-۶-هدف از آموزش :    ۳۰
۲-۶- محتوای برنامه های درسی :    ۳۰
۳-۶-روش آموزش :    ۳۱
۴-۶- شیوه ارزشیابی :    ۳۱
۷ ـ از سال ۲۰۰۰ میلادی تا کنون    ۳۱
۱-۷- هدف از آموزش :    ۳۲
۲-۷-محتوای برنامه های درسی    ۳۲
۳-۷-شیوه آموزش :    ۳۲
۴-۷-شیوه ارزشیابی :    ۳۲
۵-۷-دانش آموزان علوم را به عنوان موضوعی تلفیقی مطالعه می کنند    ۳۳
سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در ایران    ۳۳
۱ ـ سال ۱۲۶۸ هجری شمسی    ۳۳
ـ سال ۱۲۸۹ هجری شمسی    ۳۴
۳ ـ سال ۱۲۹۰ هجری شمسی    ۳۴
۴ ـ سال ۱۳۰۷ هجری شمسی    ۳۴
۵ ـ سال ۱۳۰۸ هجری شمسی    ۳۴
۶ ـ سال ۱۳۱۲ هجری شمسی    ۳۴
۷ ـ سال ۱۳۱۷ هجری شمسی    ۳۵
۸ ـ سال ۱۳۳۵ هجری شمسی    ۳۵
۹ ـ سال ۱۳۳۷ هجری شمسی    ۳۵
۱۰ـ سال ۱۳۴۲ هجری شمسی    ۳۵
۱۱ ـ سال ۱۳۴۵ هجری شمسی    ۳۶
۱۲ ـ سال ۱۳۷۰ هجری شمسی    ۳۶
۱۳ ـ سال ۱۳۷۳ هجری شمسی تاکنون    ۳۶
اهمیت و نقش آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان    ۳۷
اهداف آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان    ۳۹
تعریف و مفهوم محتوا :    ۴۳
تعریف تحلیل محتوا    ۴۴
ویژگی های تحلیل محتوا :    ۴۵
اهداف تحلیل محتوا    ۴۶
نقش و اهمیت تحلیل و محتوا :    ۴۶
لذا تحلیل محتوا فقط ابزار است و بس ( کریپندوزف،نایبی ۱۳۷۸ ، ص ۲۶ )    ۴۷
تحقیقات انجام شده:    ۴۷
۱ ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی سال تحصیلی (۶۹ـ ۱۳۶۸ ) به روش ویلیام رومی که توسط موسی پور انجام شده است .    ۴۸
۲ ـ تجزیه و تحلیل کمی بخش جغرافیایی کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم دبستان و کتابهای جغرافیای دوره راهنمایی در سال تحصیلی ( ۷۳ ـ ۱۳۷۲ ) با استفاده از    ۴۸
۳ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی در سال تحصیلی ( ۷۳ـ ۱۳۷۲ )    ۴۹
۴ ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی پایه اول ، دوم و سوم ابتدایی با استفاده از روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ( ۷۶ ـ ۱۳۷۵ ) توسط صداقت انجام شده است.    ۴۹
۵ ـ ارزشیابی شیوه ی ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره راهنمایی در سال تحصیلی ( ۷۶ـ ۱۳۷۵ ) با استفاده از رو ویلیام رومی که توسط پوربافرانی انجام شده است    ۵۰
۷-تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه های سوم و چهارم ابتدایی که در سال تحصیلی  ( ۷۷ ـ ۱۳۷۶ ) توسط  امام جمعه انجام شده است .    ۵۱
ج ) پژوهش های انجام شده در سایر کشورهای جهان :    ۵۱
۱-لیندا فور شوور ۱۹۹۳ میلادی :    ۵۱
۲-سنتاایزن و همکارانش ۱۹۹۴ میلادی :    ۵۱
۳-جی کاری و دیگران ۱۹۹۶ میلادی :    ۵۲
۴-جن پارکرو اسپینیک ۱۹۹۷ میلادی :    ۵۲
۵-مارلوادیگر ۲۰۰۱ میلادی :    ۵۲
نتیجه گیری :    ۵۵
منابع و مآخذ    ۵۶
منابع فارسی    ۵۶
منابع خارجی    ۶۰

منابع

۱-قرآن کریم ، ترجمه الهه قمشه ای

۲-آرمند ،محمد ،روش های تدریس فعال و اراء صاحبنظران (۱۳۷۳)، ماهنامه ی رشد معلم ، شماره ۲ ، مسلسل ۹۶، تهران: انتشارات دفتر کمک آموزشی.

۳- شاتو، ژان،مربیان بزرگ، ترجمه ی غلامحسین شکوهی(۱۳۷۲) تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

۴- گالن ،سیلور ،جی والکساندر ،ویلیام، برنامه ریزی درسی برای تدریس بهتر، ترجمه غلام رضا خوی نژاد(۱۳۷۶) مشهد ، انتشارات آستانه قدس رضوی.

امام جمعه ، محمد رضا ،تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه ی سوم و چهارم ابتدایی در سال تحصیلی ۷۷-۷۶ ،پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه  تربیت مدرس.

۵ – ملکی ،حسن ، برنامه ریزی درسی  ( راهنمای عملی ) ، (۱۳۸۳) ،مشهد نتشارات پیام اندیشه.

۶  – فصلنامه مطالعات برنامه  درسی ایران ،نشریه علمی –پژوهشی انجمن بهار (۱۳۸۷)، سال سوم شماره ۸٫

۷-تایلر ، رالف ،اصول اساسی برنامه ریزی درسی، ترجمه علی تقی ور ظهیر ، (۱۳۷۷) ، تهران: انتشارات مرکز نشر دانشگاهی.

۸- گلاور ،جان ای وبرونینک، راجراچ،روانشناسی تربیتی اصول وکاربرد آن، ترجمه علی نقی خزی   (۱۳۷۵) ،تهران: انتشارات نشر دانشگاهی .

۹- کیامنش ، علیرضا، یافته های سومین مطالعه بین المللی TIMSS علوم دوره ابتدایی(۱۳۷۷) ،تهران :انتشارات پژوهشکده  تعلیم وتربیت

۱۰-روسو،پی یر ، تاریخ علوم، ترجمه ی حسن صفاری ، ( ۱۳۸۰) تهران: اتشارات سپهر.

۱۱-ری شل ،ان گرای ،شیوه های علمی ارزشیابی علوم تجربی،ترجمه ی طاهره رستگاه ر،  (۱۳۷۹) ،مجله رشد آموزش ابتدایی ، سال چهارم، شماره مسلسل ۳۰، تهران: انتشارات دفتر کمک آموزشی.

-سلیمانپور ،جواد ، (( برنامه  ریزی درسی باتاکید بر تدوین محتوای درسی فعال وکاربرد تحلیل  ومحتوا ))، (۱۳۸۴) انتشارات احسان.

۱۲- احمدی ،غلامعلی ،بررسی و  مطالعه عوامل موثر درتعیین محتوای کتابهای علوم تجربی دوره راهنمایی (۱۳۶۸) پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده . تهران : دانشگاه تربیت معلم.

۱۳- کانل ،وف ،تاریخ آموزش وپرورش درقرن بیستم، ترجمه ی حسن افشار( ۱۳۶۸)، تهران: انتشارات نشر مرکز.

۱۴-شعبانی ،حسن ،مهارتهای اموزشی و پرورشی(۱۳۷۱) ،تهران: انتشارات سمت.

 مقدمه :

یکی از ویژگی های بارز انسان ، کنجکاوی است که از دوران کودکی تا پایان عمر ، همواره او را به سوی دانستن و کشف حقایق و پرده برداری از محصولات سوق می دهد . این نیروی درونی تکاپوی انسان را برای کسب « علم » و گریز از « جهل » افزایش می دهد . آنچه امروزه از دانش بشری در شاخه ها و ریشه های گوناگون در دسترس ماست حاصل تلاش انسان های گذشته در اثر همین نیروی درونی خدادادی و فطری است و بی تردید بسیاری از مطالبی را که تاکنون برای ما مجهول است ، نسل های کنجکاو آینده با توجه به همین ویژگی سرشتی کشف خواهند کرد .بدیهی است بخشی از دانش امروز بشر ، که حاصل مطالعه و جست و جوی او در جهت شناخت جهان مادی و نظام ها و قوانین آن است « علوم تجربی »نامیده می شود بیشتر برای کشف و شناخت جهان مادی ، بیشتر از ابزارهای حسی خود استفاده می کنند . بر این اساس انسان برای توسعه و تقویت حوزه عمل حواس خود به ساخت دستگاه های گوناگون و دقیق دست زده است ساخت و تولید ابزارهای گوناگون ، توانایی انسان را بروی کشف رازهای جهان طبیعت افزایش می دهد و زندگی او را متحول می سازد .

مجموعه ی فعالیت های منظم که از تعیین هدف شروع می شود و با انتخاب روش ها و وسایل متناسب با هدف ادامه پیدا می کند و سپس به اجرا در می آید و ارزشیابی می شود برنامه ریزی گفته می شود . ( ملکی ، ۱۳۸۰ ، ص ۱۲ ) .

طرحی جهت آماده نمودن مجموعه ای از فرصتهای یادگیری برای افراد تحت تعلیم می باشد ( گالن سیلور ،خوی نژاد ۱۳۷۶ ، ص ۴۰ ) .

کلیه اطلاعات ، دانش و مفاهیم و نگرش هایی که در کتاب به یاد گیرنده ارائه می گردد . به عبارت دیگر مجموعه ی دانش سازمان یافته و اندوخته شده ، اصطلاحات ، اطلاعات ، واقعیات ، قوانین ، اصول ، روش ها ، مفاهیم ، تعمیم ها ،پدیده ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است ( فتحی و اجاره گاه ۱۳۷۷ ، ص ۱۱۷ ) .

در این پژوهش منظور از محتوا کلیه تصاویر ، پرسشها و متن کتاب درس علوم می باشد که از طریق آنها مفاهیم و اطلاعات مورد نظر دانش آموز ارائه می گردد .

هر گاه محتوای برنامه درسی به گونه ای ارائه گردد که یاد گیرنده را با محتوای داده شده درگیر سازد . یعنی اولا سعی کند یادگیرنده را وادار به استفاده از تجربیات قبلی خود نماید و ثانیا او را به تجزیه و تحلیل مطالب ارائه شده وادار کند . ( موسی پور ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۲۷ ) .

هر گاه اطلاعات و معلومات جدید به شکل مشخص و کاملا آماده در اختیار یاد گیرنده قرار گیرد ، دانش آموز به حفظ کردن آنها قناعت خواهد کرد و در نتیجه دانش آموزان نقش فعالی در جریان یادگیری ندارند ( همان منبع ، ص ۱۷۲ ) .

یک روش پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتابهای و مقنون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی می باشد . ( یار محمدیان ، ۱۳۷۷ ، ص ۱۵۰ ) .

برنامه درسی

در بحث از فرآیند « برنامه درسی » از مراحل مختلف سخن گفته می شود این مراحل تقریبا همان عناصری هستند که توسط « رالف تایلر [۱]» در سال ۱۹۴۹ بیان شده و شامل « هدف [۲]» ، «محتوا [۳]» و « روش[۴] » و « ارزشیابی[۵]» می باشند (طالعی فرد۱۳۸۳،ص۵۷).

از آنجایی که بررسی تمام عوامل برنامه ریزی درسی  سیستم برنامه ریزی در آموزش و پرورش کشور ایران متمرکز است و محتوای کتابهای علوم در نظام آموزشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است ، بنابراین در این تحقیق آنچه که بیشتر مورد نظر پژوهشگر است ارائه نمودن پیشنهاداتی ، به کارشناسان و مولفان کتابهای درسی علوم تجربی دوره ابتدایی در زمینه تحلیل محتوای کتابها مربوط می باشد.بدیهی است مساله انتخاب مطالب علمی برای برنامه ی علوم در دوره ابتدایی همواره دشوار بوده است زیرا علوم شامل ان چنان دامنه وسیعی از دانش است که فراگیری همه آن ، حتی در طول تمام عمر برای هیچ کس امکان پذیر نیست.

لذا مساله مهم در انتخاب مطالب علمی برای تدریس علوم دوره ابتدایی موضوع کیفیت است نه کمیت ، پس علوم را نباید به منزله فهرستی غیر قابل تغییر از واقعیت ها ، مفاهیم و اصولی پنداشت که باید با از بر کردن یاد گرفته شود ، بلکه علوم ترکیبی از یادگیری مطالب ، مهارتها و خلاقیت ها می باشد(همان منبع،ص۵۷).

بنابراین یکی از عواملی که در جریان آموزش و پرورش و شکوفایی خلاقیت ذهنی دانش آموزان نقش بازی می کند محتوای کتابهای درسی و پرسشها و تکالیف و فعالیتهای یادگیری چاپ شده و مطلوب است در صورتی که کتابهای درسی اولا با توجه به یافته های علمی روز و ثانیا با شیوه فعال تدوین و تالیف گردند موجبات خلاقیت دانش آموزان و ثمربخشی و سوددهی برنامه درسی می گردد .

تعریف یادگیری فعال

از یادگیری فعال تعاریف مختلفی شده است بالدوین[۶] یادگیری فعال را این گونه تعریف می کند

« یادگیری فعال » یادگیری اثربخشی است که فراگیرنده به طور فعال در عمل یادگیری درگیر

می شود و عمل یادگیری در کنترل  خوداو.  Baldwinandwilliams , 1988.p:4

[۷] منصور معتقد است، « روش های فعال روش هایی هستند که فعالیتهای کودک را در رابطه

با نیازهای عمومی وی بر می انگیزند »(نصر الهی گسیل ، ۱۳۷۳، ص ۴۲).

دیویی ۱۸۹۶- ۱۹۵۲ ) ( نیز یادگیری را نوعی تجربه فعال توسط یادگیرنده می داند ، اوبه

جای یادگیری از طریق کتاب و معلم ، یادگیری از طریق تجربه و به جای کسب مهارتها و

فنون مجرد و صرف به وسیله تمرین ، کسب آنها به عنوان وسیله ای برای نیل به اهداف

حیاتی و لازم و به جای ارائه مطالب انتزاعی به دانش آموز آماده نمودن او برای دنیای در

حال تغییر را توصیه می کند( دیویی – جان ،میرحسنی۱۳۶۹ ص ۱۸).

به هر حال مزایای مشترک روشهای فعال یادگیری به طور خلاصه عبارتند از :

۱ ـ یادگیرنده را به طور فعال در فرآیند یادگیری درگیر می نماید(همان منبع،ص۱۸).

۲ ـ فرآیند یادگیری را از علایق و خواسته ها و ادراکات یادگیرنده آغاز می نماید.

۳ ـ تجارب یادگیری را به گونه ای سازمان می دهد که به یادگیرنده در روشن سازی و بیان نیازها کمک کند .

۴ ـ کتاب درسی ، معلم ، آموزش و همه عوامل خارجی به عنوان تسهیل کننده یادگیری محسوب می شوند.

۵ ـ مبتنی بودن یادگیری بر تجارب فراگیرنده نماید (دیویی – جان ،میرحسنی۱۳۶۹ ص۱۴).

۶ ـ استقلال و اعتماد به نفس یادگیرنده را افزایش می دهد .

۷ ـ تبدیل نمودن فرآیند یادگیری به فرآیند رشد و تکامل.

۸ ـ معنا دار بودن و پایداری دانش فراگرفته شده .

۹ ـ تمهید زیرساخت رشد و بالندگی علمی کشور : احیا مجد و عظمت از دست رفته کشور و گام برداشتن در مسیر ترقی و کمال به گونه ای که تضمین کننده جایگاه رفیع ایران به عنوان یک کشور پیشتاز در عرصه پیشرفتهای علمی باشد بیش از هر چیز در گرو سوق دادن برنامه های درسی و جریان یاددهی ـ یادگیری به سمت فعال بودن یادگیری است .شاخص های موجود از وجود یک رابطه مستقیم میان اهتمام جوامع مختلف به پژوهش های علمی و رشد و بالندگی آنها در عرصه علوم و تکنولوژی دارد (عبدالسلام،ملکی۱۳۶۹،ص۳۲).

عطف توجه به پژوهش نیز بدون تردید ارتباط زیادی با میزان گسترش روحیه پژوهشی و توان کشف در جامعه داشته است که پشتوانه این نیروی پژوهشی فعال نمودن یادگیرندگان می باشد.

شیوه های ارائه محتوای کتاب های درسی

محتوای برنامه درسی از نظر نوع تاثیری که بر یادگیرنده می نهد ممکن است جهت کاملا متفاوت را ورپیش گیرد ، از طرفی محتوای برنامه درسی می تواند یادگیرنده را برای تفکر و تعقل بر مسائل آماده کند و از طرف دیگر می تواند او را حفظ کردن مطالب عادت دهد ( موسی پور ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۲۶ ) .

بنابراین نحوه ارائه محتوا عامل مهمی در میزان یادگیری و نیز چگونگی یادگیری است ، یادگیری در نتیجه رفتار فعال یادگیری انجام می گیرد ( تایلر،تقی ورظهیر ۱۳۷۷ ، ص ۷۸ ) .

بر این اساس از دو نوع شیوه ارائه محتوای برنامه درسی می توان سخن گفت :

الف ) شیوه ارائه غیر فعال

هرگاه اطلاعات و معلومات جدید به شکل مشخص و کاملا آماده در اختیار یادگیرنده قرار گیرد و دانش آموز به حفظ کردن آنها قناعت خواهد کرد . زیرا موقعیتی برای فعالیت و تجربه کردن او فراهم نیامده است ، مطالب کاملا به صورت سطحی در ذهن یادگیرنده جا خواهد گرفت . در چنین شرایطی نه تنها آموخته های فرد او را در تفکر کردن کمک نمی کند ، بلکه حتی فرد امکان استفاده صحیح از آنها را نیز نخواهد داشت ، زیرا آموخته های جدید در صورتی می تواند به خوبی در آینده مورد استفاده فرد واقع شود که دارای « ساخت[۸] » باشند و این ساخت زمانی حاصل می شود که فرد در جریان یادگیری ، فعالانه دخالت داشته باشند . به طور کلی در شیوه غیر فعال بیشترین تاکید بر حافظه پروری است و نهایتا به خمودگی فکر منجر خواهد شد و یادگیرنده نقش فعال در جریان یادگیری ندارد(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۶۳).

ب ) شیوه ارائه فعال

در شیوه ی ارائه فعال محتوا به صورتی عرضه می شود که فراگیر را وادار به تفکر ، اندیشیدن و تحلیل نماید. به عبارت دیگر در این شیوه یادگیرنده کاملا با محتوای ارائه شده درگیر است یعنی اولا سعی می کند یادگیرنده را وادار به استفاده از تجربیات قبلی خود نماید و ثانیا او را به تجزیه و تحلیل مطالب ارائه شده وادار کند ، در او قدرت تفکر و تعلق را پرورش خواهد داد زیرا یادگیرنده را به معنای دقیق کلمه وادار به تجربه کردن نموده و او را به فعالیت واداشته است(همان منبع،ص۶۴).

به طور کلی شیوه ارائه ی فعال مطالب به فعالیت های اکتشافی ، پژوهشی و خلاق دانش آموز اهمیت داده می شود لذا در این شیوه به درگیری دانش آموز با محتوای کتاب و تفکر و فعالیت او می انجامد و از این طریق می توان یادگیری دانش آموزان را توسعه داد .

طراحی برنامه های درسی فعال از دیدگاه صاحب نظران

ژان ژاک روسو[۹] ( ۱۷۷۸ ـ ۱۷۱۲ ) میلادی

روسو استفاده از روش های فعال را در آموزش مورد تاکید قرار می دهد و بیشتر نظراتش در کتاب « امیل » آمده است ، وی در این کتاب ، اصول و روش های تربیت را که باید در تربیت امیل به کار رود ، مطرح ساخته است و این نقطه عطفی در تاریخ تحولات نگرشی به روشهای تدریس و شیوه های ارائه فعال محتوا به دانش آموزان است .

در بخشی از کتاب خود به فعال بودن امیل در جریان آموزش اشاره می کند و می گوید : نباید غیر از دنیای واقعی و غیر از حوادث معلمی داشته باشیم ، از این رو نخستین کار مربی باید شناختن کودک و قوانین طبیعی رشد وی باشد . و از سوی دیگر کاری کنید که شاگرد شما در تحولات طبیعت دقت کند ، تا از این طریق کنجکاویش برانگیخته شود اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضای آن عجله نکنید ، مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش آن را حل کند ، نباید چیزی را به گفته ما قبول کند بلکه باید خودش آن را دریابد نباید علوم را بیاموزد ، بلکه باید آن را کشف کند ، اگر در مخیله ی او نفوذ کلام را جایگزین عقل سازید دیگر تعقل نخواهد کرد و بعدها هر روز تابع عقیده تازه ای خواهد شد ،  ( روسو،صفاری ۱۳۸۰،ص۱۸۸).

بدین ترتیب دانش آموزی که همیشه تحت یک آموزش اجباری قرار دارد تا دستوری نگیرد ، کاری انجام نمی دهد ، وقتی گرسنه است جرات خوردن ندارد وقتی شاد است جرات نمی کند بخندد و وقتی غمگین است جرات گریه کردن ندارد ، لذا وقتی به جای او به همه چیز فکر می کنید انتظار دارید خودش به چه فکر کند شما که مراقب تمام اعمال و کردارش هستید . دیگر چه احتیاجی دارید خودش مواظب چیزی باشد و از این رو چنین کودکی هرگز احتیاج نخواهد داشت در مورد چیزی قضاوت کند اگر بعدها در زندگی با مسئله مشکل دار مواجه گردد به کلی گیج و درمانده خواهد شد ( آرمند ۱۳۷۲ ، ص ۱۳ ) .

بی شک به رغم همه اینها باید او را کمی راهنمایی کرد ، ولی خیلی کم و بدون اینکه متوجه شود .

[۱] Ralf tyler

[۲] Objectivee

[۳] Content

[۴] Method

[۵] Evaluation

[۶] Balduin

[۸] structure

[۹] Jem.J.Royseau

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.