پیشینه تحقیق نظریه ذهن در کودکان اتیستیک و تئوری روش دوسا دارای ۴۳ صفحه می باشد فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

۲-۱- مقدمه    ۴
۲-۲- نظریه ذهن در کودکان اتیستیک    ۷
۲-۳- عوامل مؤثر بر تحول نظریه ذهن    ۹
۲-۴- رابطه حرکت و شناخت    ۱۲
۲-۵- تئوری روش دوسا    ۱۵
۲-۵-۱- توانبخشی روانی – حرکتی    ۱۵
۲-۵-۳- توانبخشی روانی ژاپنی به روش «دوسا»    ۱۵
۲-۵-۴- اصول حرکت از دیدگاه دوسا    ۱۶
۲-۵-۵- پیشینه نظری روش دوسا بری کودکان مبتلا به اتیسم    ۱۸
۲-۵-۵-۱- چهارچوب “سیستم خود / خود بدنی – تکلیف دوسا- دیگری” و اتیسم    ۱۹
۲-۵-۵-۲- اثر کاربرد روش دوسا بر کودکان مبتلا به اتیسم    ۲۰
۲-۵-۵-۳- پذیرش خود به دنبال ایجاد محدودیت    ۲۲
۲-۵-۵-۴- تغییرات تصویر بدنی    ۲۳
۲-۵-۵-۵- تغییر حس دوسا   حس کنش    ۲۴
۲-۵-۶- تکلیف دوسا برای کودکان مبتلا به اتیسم:    ۲۵
۲-۵-۷- الزامات تجربیات درمانی در آموزش حرکتی روش دوسا    ۲۶
۲-۶- تحقیقات انجام شده    ۲۷
۲-۶-۱-  مروری بر پژوهشهای انجام شده در داخل کشور    ۲۷
۲-۶-۲- مروری بر پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور    ۲۹
منابع    ۳۵

منابع

نسائیان، عباس (۱۳۸۸). تاثیر آموزش باور کاذب بر اکتساب نظریه ذهن دانش آموزان کم توان ذهنی ۸ تا ۱۱ سال. پایان نامه ی کارشناسی ارشد. تهران. دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی (منتشر نشده).

نسائیان، عباس؛ عبداله زاده رافی، مهدی؛ مرادی، معصومه؛ کاوه، منیژه. (۱۳۸۹). تأثیر آموزش باور کاذب بر پاسخگویی به تکالیف نظریه ذهن در کودکان ۳ تا ۶ سال، فصلنامه ی روانشناسی معاصر. سال۵، شماره۱٫ ۶۳-۷۰٫

والاس، جرالد و مک لافلین، جیمز . آ . (۱۹۸۱). ناتوانی های یادگیری مفاهیم و ویژگیها. مترجم محمدتقی منشی طوسی (۱۳۷۶). چاپ چهارم. مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی.

قربعلی، اکرم؛ بشارت، محمد علی. (۱۳۹۲). رابطه هوش هیجانی مادران با توانایی نظریه ذهن کودکان. تازه­های علوم شناختی، سال ۱۵، شماره ۲٫ ۴۱ –

قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. (۱۳۸۴). بررسی تحولی نظریه­ذهن در دانش­آموزان عقب­مانده ذهنی خفیف و عادی ۷ تا ۹ سال. مطالعات روان شناختی. شماره ۵-۴، ۷-۳۰٫

قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. خیر، محمد. (۱۳۸۵). بررسی روایی و اعتبار آزمون نظریه ذهن در گروهی از دانش­آموزان عقب مانده ذهنی و عادی شهر شیراز. مجله روانشناسی، سال ۱۰، شماره ۲٫ ۱۸۱-۱۹۹٫

قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. خیر، محمد. (۱۳۸۵). بررسی روایی و اعتبار آزمون نظریه ذهن در گروهی از دانش­آموزان عقب مانده ی ذهنی و عادی شهر شیراز. مجله روانشناسی، سال ۱۰، شماره ۲٫ ۱۸۱-۱۹۹٫

نجمی، سید بدرالدین. (۱۳۸۹). نظریه ذهن در کودک درخودمانده، تحقیقات علوم رفتاری، دوره ۸، شماره ۲٫ ۱۳۳- ۱۴۶٫

هاشمی، تورج؛ خلیل زاده بهروزیان، سعیده؛ ماشینچی عباسی، نعیمه. (۱۳۹۱). جنسیت، ناگویی هیجانی و نظریه ذهن در دانشجویان. شناخت اجتماعی، سال اول، شماره ۲٫ ۷-۱۴٫

بهرامی، فاطمه. (۱۳۹۰). بهبود در تعامل اجتماعی کودکان اتیستیک متعاقب آموزش تکنیک­های کاتا، مجموعه مقالات ششمین همایش ملی دانشجویان تربیت بدنی و علمی ورزش ایران.

Shearer, Christrel , B ; Aliyca , P. (2006). Quality educational practice for students with asperger syndrome . Journal of autism and Developmental Disorder, 38 , PP: 353 – ۳۶۱٫

V., & Repacholi, B. (2003). Individual differences in theory of mind, theory of mind. PP: 13-39.

Sutton, L., (2005). Theory of mind goes school social cognition and social values in bulling. the British psychological society, Children’s thinking developmental function and individual differences.3th ed.

Waytz, A., Mitchell, J.P., (2011). Two mechanisms for simulating otherminds: dissociations between mirroring and self-projection. CurrentDirections in Psychological Science 20, PP: 197–۲۰۰٫

Yagmurlu , B., Berument, s., & celimli , s. (2005). The role of institution and home context in theory of mind . Applied Developmental Psychology , 26 , PP: 527 – ۵۳۷٫

Ferguson FJ, Austin EJ. (2010). Associations of trait and ability emotional intelligence with performance on Theory of Mind tasks in an adult sample. Personality and Individual Differences, 49. PP: 414-18.

۲ –۱- مقدمه

افزایش قابل ملاحظه دانش بشری از انسان و جنبه­های مختلف آن طی یک قرن اخیر موجب گردیده است تا روانشناسان به طور کلی و روانشناسان رشدی به طور اخص فرایند رشد و تکامل انسان را پدیده­ای چند وجهی تلقی کنند و بر رشد همه جانبه و یکپارچه انسان تأکید داشته باشند. تعامل رشد شناختی با حرکت و فعالیت­های بدنی، جریانی است دو سویه که در تمام گستره عمر انسان ادامه دارد. سقراط در ۴۰۰ سال پیش از میلاد مسیح اظهار داشته است بدن به نحوی در همه رفتارهای انسانی اثر می­گذارد. این اثر حتی در فرایند فکر کردن که به نظر می­رسد جسم در آن نقشی ندارد کاملاً مشهود است، زیرا بزرگترین اشتباهات وقتی اتفاق می­افتد که فرد از سلامت جسمانی کافی برخوردار نیست (بلوم[۱] و همکاران، ۲۰۰۳؛ ترجمه سیف و علی آبادی، ۱۳۸۸)

کالاهیو[۲] (۱۹۸۲؛ به نقل از درتاج، ۱۳۹۱) معتقد است، حرکت و فعالیت­های بدنی و تأثیر آن بر مغز اساس رشد شناختی و حتی تعلیم و تربیت است. به بیان دیگر رشد انسان در زمینه­های زیستی و روانشناختی قویاً به حرکت و فعالیت­های جسمانی بستگی دارد. از سوی دیگر، با توجه به نقش تعیین کننده حرکت و فعالیت­های جسمانی در رشد یکپارچه انسان ضروری است به رابطه این دو به شکل دقیق­تری پرداخته شود.

یکی از نظریه پردازانی که به اهمیت حس و حرکت در رشد شناختی تأکید کرد، پیاژه بود. نظریه رشد شناختی پیاژه، فرآیند رشد شناخت انسان را به چهار مرحله حسی-حرکتی[۳]، پیش عملیاتی[۴]، عملیات عینی[۵] (محسوس) و عملیات صوری[۶] تقسیم می­کند؛ از نظر پیاژه کودک در مراحل اولیه رشد شناختی خود، موجودی است که بیشتر با بدن خود فکر می­کند. طی مرحله حسی- حرکتی کودک با کسب توانایی­های حرکتی مختلف و هماهنگ با رشد و تکامل جسمانی، تجربیات به دست آمده از طریق بازی­ها و فعالیت­های بدنی را درونی کرده و به آنها جنبه ذهنی می­دهد. سپس شناخت حاصل از تجربیات حرکتی این مرحله را به مرحله بعدی یعنی مرحله پیش عملیاتی انتقال داده می_­دهد. ایفای نقش­های گوناگون در قالب فعالیت­ها و مهارت­های حرکتی در مرحله پیش عملیاتی موجب رشد نمادهای کلامی در کودک می­گردد. به طور کلی، پیاژه معتقد است رشد شناختی و حرکت دائماً در تعامل هستند. نظریه ادراکی- حرکتی کفارت[۷] نیز بیان می کند فرایندهای ادراکی- حرکتی با هم به شکل یک واحد عمل می­کنند و در واقع رشد و یادگیری مهارت­های حرکتی، پایه و اساس همه یادگیری­های انسان است. براساس این نظریه باید با ارائه فرصت­های حرکتی مناسب به کودکان زمینه­ های رشد مهارت­های ادراکی حرکتی آنان را تا رسیدن به ۶ یا ۷ سالگی فراهم آورد. به نظر کفارت مشکلات تحصیلی و ذهنی کودکان در  مدرسه ناشی از کامل نشدن پیوند میان ادراک و حرکت است (اصلانخانی، ۱۳۷۸).

نظریه رشد ادراکی- حرکتی دلاکاتو[۸] نیز نقش حرکت را در سازمان­یابی مغز بسیار مهم می­داند. او معتقد است بسیاری از مشکلات یادگیری که از نظر پزشکان و متخصصین آموزشی پوشیده مانده است، به نابسامانی­های دستگاه عصبی مربوط می­شود. طبق این نظریه نداشتن تجربیات حرکتی کافی در دوره­های مختلف رشدی، به ویژه درسنین کودکی و نوزادی می­تواند آثار نامطلوبی بر رشد ساختمان عصبی به ویژه مغز انسان داشته باشد. دلاکاتو معتقد است مهارت­های حرکتی جابه­جایی ضمن آنکه اثر مطلوبی در رشد مراکز مختلف مغز نظیر مغز میانی، پل مغزی و پیاز مغز  دارد، قادر است بر عملکردهای ادراکی و شناختی نیز اثر مثبت بگذارد (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۱؛ ترجمه منشی طوسی، ۱۳۷۶).

بارش[۹] نیز از صاحب نظران دیگری است که نظریه اصالت حرکتی را مطرح کرده است. او نیز مانند کفارت و دلاکاتو معتقد است تجربیات حرکتی در تمام یادگیری­های کودک نقش دارد و کودکانی که دچار مشکلات حرکتی هستند، معمولاً با اختلال­های شناختی روبه­ رو خواهند شد. هب[۱۰] نیز توصیه می­کند، مقدار و کمیت تجارب حسی- حرکتی در سال­های نخست زندگی کودک می­تواند موجب رشد بافت­های ارتباطی و در نتیجه رشد شناختی گردد (بلوم[۱۱] و همکاران،۲۰۰۳؛ ترجمه سیف و علی آبادی، ۱۳۸۸).

طی دو دهه گذشته از رایج­ترین نظریه­های رشد شناختی که مورد توجه خاص روانشناسان شناختی، فیلسوفان و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است نظریه ذهن کودکان می­باشد. اندیشمندان این حوزه­ علاوه بر تلاش برای تعریف نظریه ذهن، موضوعات مرتبط با آن را مورد توجه گسترده­ای قرار داده­اند (دالگرن، ساندبرگ و لارسون[۱]، ۲۰۱۰؛ دونگان و سیکس[۲]، ۲۰۱۲؛ مریستو و همکاران[۳]، ۲۰۱۲).

از ملاک­های تشخیص کودکان با اختلال اتیسم و آسپرگر نقص در نظریه ذهن می­باشد. آنها در درک و پیش­بینی رفتار نقص شدیدی دارند؛ هرچند که این کودکان قادرند تکلیف باور کاذب را انجام دهند (لوین[۱]،۲۰۱۰)؛ به نظر می­رسد که هرچند در نظریه­های رشدی پیشین که به جنبه­های مختلف رشد پرداخته­اند (رشد شناختی، ادراکی-حرکتی و…) ارتباط حرکت و شناخت مورد تأکید بوده و بررسی شده اما در مورد نظریه ذهن که یکی از جدیدترین نظریه­های حوزه رشد شناختی است، نقش حرکت مورد غفلت قرار گرفته است. در این نوشتار به بررسی نظریه ذهن در کودکان اتیستیک، ارتباط حرکت و شناخت، عوامل مؤثر بر تحول نظریه ذهن، روش توانبخشی روانی حرکتی دوساهو و تعاریف و دیدگاه های نظریه ذهن و روش دوسا پرداخته می­شود.

تحقیقات فراوانی نشان داده­اند که حرکت و فعالیت­های فیزیکی می تواند موجب رشد شناخت و تحول آن گردد؛ حرکت و شناخت و هیجان و رشد اجتماعی رابطه  بسیار مستحکمی با هم دارند، پژوهش­ها نشان داده­اند در اثر جنبش و حرکت مغز متحمل تغییراتی می­شود که برای عملکرد شناختی بهینه لازم و مطلوب است (کوزیول و همکاران، ۲۰۱۳).

 ۲-۲- نظریه ذهن در کودکان اتیستیک

هابسون[۱] (۱۹۹۳؛ به نقل از نجمی، ۱۳۸۹) معتقد است که کودکان اتیستیک نمی­توانند در مورد ادراک و ابراز هیجان و پاسخ بهنجار عاطفی- اجتماعی صاحب بازنمایی باشند و تا بزرگسالی در بازشناسی حالت­ها دچار مشکل هستند. مشکلی که به اعتقاد هابسون تا حد بسیار زیادی مادرزادی است. بارون- کوهن و همکاران اعتقاد دارند که اتیسم اختلالی شناختی است که مزاحم عملکرد اجتماعی می­شود (بارون-کوهن، ۱۹۸۵) و ناشی از اختلال اولیه فراشناخت یا اتخاذ چشم انداز بین شخص یا فکر کردن به افکار دیگران است.

با توجه به اینکه اتیسم پیش از ۳ سالگی ظاهر می­شود (پیش از سنین اولیه رشد)،  به نظر می­رسد کودک در مقطعی به اعمال و عقاید دیگران بسیار حساس بوده اما در زمان ۹ تا ۱۲ سالگی یعنی دوره تغییرات سریع کودک در برقراری ارتباط با دیگران، کنجکاوی، هدفمندی و میل به اشتراک در کارها دچار مشکل می­شود. آنها حتی در ۶ ماهگی قادر به صدور پاسخ هدایت شده به محرک­های پیرامون،  مانند تظاهرات چهره­ای و گفتار نمی­باشند. آسیب­های ارتباطی اجتماعی، مشکلات بنیادین در فهم دیگران به عنوان موجودات دارای ذهن منعکس می­کند که تحت عنوان فرضیه “نظریه ذهن” در خودماندگی نامیده می­شود که بیش از یک دهه است که برای فهم نشانه­های کلیدی این اختلال مورد بحث و پژوهش قرار گرفته است. کودکان اتیستیک ممکن است هرگز به توانایی نظریه ذهن دست نیابند  یا در سنین بالاتر و با توانایی­های ذهنی کلامی بالاتر در مقایسه با کودکان عقب مانده و عادی می­توانند توانایی نظریه ذهن را کسب کنند (بارون-کوهن، ۲۰۰۴).

برای کودکان اتیستیک دنیای اجتماعی پیچیده باقی می­ماند و گفتگو دشوار است؛ چرا که آنها در فهم علل اعمال افراد دیگر که ممکن است غیر قابل پیش­بینی و غیر قابل تفسیر به نظر برسند دچار مشکل می­شوند (نجمی، ۲۰۰۷).

تبیین­های عصب شناختی متفاوتی برای توضیح بیشتر این اختلال وجود دارد از جمله اختلال در شبکه عصبی بخش قشر میانی پیشانی، شیار جانبی فوقانی و منطقه گیجگاهی، کاهش فعالیت در شکنج پیشانی پیشین و شکنج جانبی میانی و آمیگدال، کاهش فعالیت آمیگدال و شکنج دوکی شکل و…؛  اما یکی از جدیدترین تبیین­های حال حاضر تبیین عصب شناختی نظام آیینه ای[۲] و نقش آن  در نقص نظریه ذهن این کودکان است؛  که معطوف به هدف و کارکرد اجرایی فعال می­باشد که در این کودکان دچار کژکاری است (نجمی، ۲۰۱۰). پژوهش­ها نشان داده­اند که نقص در همدلی کردن در این کودکان به نقص عصب شناختی در شکنج دوکی شکل و شکنج زیرین پیشانی مربوط است (کلین هانز[۳] و همکاران، ۲۰۰۹).

بطور کلی نقص نظریه ذهن در افراد اتیستیک، فارغ از نقص عصب شناختی مطرح شده، قسمتی نیز برخاسته از ابعاد کاربردی زبان آنهاست که دچار مشکل گردیده و آنها قادر به بیان افکار و هیجانات و احساسات خود و یا درک آن از شخص مقابل نیستند. اما با تمام موارد گفته شده، از آن­جایی که اختلالات طیف اتیسم (ASD)[4] تا حدود ۹۰ درصد به پیشینه  وراثتی و و ژنتیکی نسبت داده می­شود (بارون – کوهن، ۲۰۰۰)،  نیمرخ عصب شناختی در اشخاص ASD و خویشان درجه اول آنها ممکن است رویکرد ارزشمندی برای تشخیص آسیب­شناسی اتیسم و نقص نظریه ذهن باشد، زیرا همانطور که مطرح شد، یاخته­های عصبی نظام اعصاب آیینه ای با کارکرد اجرایی که به عنوان پردازش شناختی بالاتر در رفتارهای هدف­دار شناخته شده ارتباط دارد و مناطق پیش پیشانی به اندازه  کارکرد اجرایی اولیه در نظریه ذهن درگیر است (ون دورزن و همکاران [۵] ،  ۲۰۰۸).

[۱]. Hobson.

[۲]. Human  Mirror  Neuron  System (HMNS).

[۳]. Kleinhans et al.

[۴]. Autism Spectrum Disorder.

[۵]. Van-Deurzen et al.

[۱]. Levin.

[۱]. Dahlgren, Sandberg & Larsson.

[۲]. Dungan & Saxe.

[۳]. Meristo, Morgan, Geraci, Iozzi, Hjelmquist et al.

[۱]. Bloom.

[۲]. Gallahue.

[۳]. Sensori – motor stage.

[۴]. Preoprational stage.

[۵]. Concrete operational stage.

[۶]. Formal stage.

[۷]. Kephart.

[۸]. Delacato.

[۹]. Baresh.

[۱۰]. Hebb.

[۱۱]. Bloom.

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.