پیشینه تحقیق نظریه‌های انگیزش  و ترک تحصیل و عوامل موثر بر آن، عوامل موثر برافت تحصیلی دارای ۹۱ صفحه می باشد  فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

مقدمه    ۵
نظریهی تعیین‌گری شخصی    ۵
نظریهی ارزیابی شناختی    ۹
نظریهی یکپارچگی ارگانیسمی    ۱۲
نظریه‌ی جهت‌گیری علّی    ۱۳
نظریه‌ی نیازهای بنیادی    ۱۴
دیالکتیک ارگانیسمی    ۱۵
نیازهای روانشناختی و انگیزش درونی    ۱۷
درونیسازی انگیزش بیرونی: نیازها و خود تنظیمی یکپارچه    ۱۹
انگیزش خود پیرو و انگیزش کنترل شده    ۱۹
درونیسازی و ارضای نیاز    ۲۲
بافتهای اجتماعی    ۲۳
زمانی که نیازها ارضاء نمیشوند    ۲۶
انگیزههای جبرانی    ۲۷
سبکهای تنظیمی خود ناپیرو    ۲۸
الگوهای رفتاری غیرمنعطف    ۲۸
سبکهای انگیزشی معلم    ۲۸
ارتباط SDT  با سایر نظریه ها    ۳۰
نظریهی یادگیری اجتماعی    ۳۰
نظریهی روانی    ۳۳
ترک تحصیل و عوامل مربوط به آن    ۳۶
عوامل موثر برافت تحصیلی    ۳۶
عوامل فردی    ۳۶
الف ) مفهوم خودضعیف واحساس کنترل اندک    ۳۶
ب ) احساس بیگانگی ازمدرسه    ۳۷
ج) مشکلات رفتاری    ۳۷
د) مصرف مواد مخدر    ۳۸
ه )سبک یادگیری ناکارآمد    ۳۸
و)مشکلات درسی دردوران ابتدایی وراهنمایی    ۳۸
عوامل مربوط به خانواده    ۳۹
الف) وضعیت اجتماعی – اقتصادی پایین    ۳۹
ب) اقلیتهای قومی ونژادی    ۳۹
ج ) خانواده تک والدی یا داشتن ناپدری ونامادری    ۳۹
د) اشتغال واستخدام مادر    ۴۰
ه) اشتیاق و انتظارات سطح پایین والدین    ۴۰
و) سبک والدینی (سخت گیر/آسانگیر)    ۴۱
ز) نظارت ضعیف والدین    ۴۱
ح) ارتباط اندک والدین بامدرسه    ۴۱
عوامل مربوط به همسالان    ۴۲
الف) نداشتن دوست    ۴۲
ب) داشتن دوستانی که مشکل تحصیلی دارند    ۴۲
ج) دوستانی که نگرش منفی نسبت به تحصیل دارند    ۴۳
عوامل مربوط به مدرسه    ۴۳
الف) معلمان ناکار آمد    ۴۳
ب) برنامه ی درسی غیر قابل انعطاف    ۴۴
ج) فقدان خدمات مشاوره ای برای دانش اموزان درمعرض خطر    ۴۴
د) تغییر مدرسه    ۴۵
ه) حمایت اجرایی (مدیریتی ) ضعیف    ۴۵
ح) مشارکت اندک ، درفعالیتهای فوق برنامه    ۴۵
ط) جومنفی مدرسه    ۴۶
ی ) عدم مشارکت والدین    ۴۶
عوامل مربوط به کار    ۴۶
الف )اشتغال زودبهنگام کار    ۴۶
ب) ساعات طولانی کار    ۴۷
عوامل مربوط به جامعه    ۴۷
الف ) طبقه اجتماعی – اقتصادی پایین    ۴۷
ب) فقدان منابع و امکانات جامعه    ۴۷
مداخلات خودتعیین گری :‌پایه ریزی برای اتمام مدرسه    ۴۷
مداخلات خودتعیین گری    ۵۲
دستور العمل حامی خود تعیین گری    ۵۴
به کارگیری مهارت های خود مختاری برای اهداف دانش آموزان    ۵۷
نمونه هایی از رفتارهای حامی استقلال معلم  درکلاس های آموزشی    ۵۷
پیشینه    ۶۰
تحقیقات انجام شده در داخل کشور    ۶۰
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور    ۶۱
منابع    ۶۹

منابع

شیخ الاسلامی، ر. و رضویه، ا (۱۳۸۴). پیش بینی خلاقیت دانشجویان دانشگاه شیراز با توجه به متغیرهای انگیزش بیرونی، انگیزش درونی و جنسیت. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره بیست و دوم، شماره چهارم، ص – ص: ۵۶-۴۴٫

نجابت، م (۱۳۸۷). بررسی توزیع سنی دانش آموزان استان فارس. طرح تحقیقاتی شورای تحقیقات آموزش و پرورش فارس.

بحرانی، م. (۱۳۸۴). مطالعه انگیزش تحصیلی دانش آموزان متوسطه استان فارس و عوامل همبسته با آن. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره بیست و دوم، شماره چهارم، ص –ص: ۱۸-۱۴٫

پورفاز،ع. (۱۳۸۰). بررسی عوامل موثر (درون و برون سازمانی) بر افت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرستان چابهار. مجله علوم انسانی سیستان و بلوچستان، ویژه نامه علوم تربیتی و روان شناسی، سال هفتم، شماره ۱۴، ص –ص ۳۶-۲۸٫

حسینی نسب، د؛ و بیکائی منیع، ف. (۱۳۷۷). ادراک دانش آموزان از محیط روان شناختی کلاس و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی، انگیزش درونی و اضطراب آنان. مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، ۱۳۷۷ دوره سوم، سال پنجم، شماره های ۳ و ۴، ص ص: ۷۲ – ۵۵٫

حسینی، ح. یعقوبی. (۱۳۸۳). بررسی اثر بخشی آموزش سبک زندگی سالم بر عملکرد تحصیلی دانشجویان مشروط و غیر مشروط دانشگاه کاشان. پایان نامه کارشناسی ارشد راهنمایی و مشاوره، دانشگاه اصفهان.

کشاورز ، غ . ، باغبان ، ا. و فاتحی زاده ، م . ( ۱۳۸۲) . بررسی تأثیر مشاوره گروهی به شیوه شناختی بر تغییر نگرش نسبت به تحصیل و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر دبیرستانی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره . دانشگاه اصفهان : دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

 Cameto. R. (2005. October). How are we preparing youth with disahilities for     the transition to early adulthood? Findingsfrom the National Longi-  tudinal   Transition Study-2. Albuquerque. NM: National Center on Sec- ondary    Education and Transition, Capacity Building Institute.

مقدمه

نظریه‌های انگیزش بر پایه‌ی مجموعه‌ای از فرض‌ها درباره‌ی ماهیت آدمی و عواملی که به رفتار نیرو می‌دهند، ساخته می‌شوند. این فرض‌ها، و نظریه‌هایی که بر آنها مبتنی هستند، را می‌توان در طول یک پیوستار توصیفی از نظریه‌های مکانیستی تا نظریه‌های ارگانیسمی قرار داد. نظریه‌های مکانیستی[۱] تمایل دارند که به آدمی به عنوان موجودی منفعل بنگرند، به این معنی که توسط کنش متقابل سائق‌های فیزیولوژیکی و محرک‌های محیطی تحت فشار قرار دارند، در صورتی که نظریه‌های ارگانیسمی[۲] به این گرایش دارند که ارگانیسم را فعال بدانند، به صورت موجودی که دارای رفتارهای ارادی و آغازگرانه است. بر اساس این دیدگاه ارگانیسم‌ها دارای نیازهای درونی هستند و همین نیازهای درونی برای عمل[۳] (چیزی علاوه بر عکس‌العمل[۴] بر روی محیط و اداره‌ی جوانب سائق‌ها و هیجان‌های خود است که به ارگانیسم‌ها نیرو می‌دهد. دیدگاه ارگانیسم فعال[۵] با محرک‌ها نه به عنوان علت‌های رفتار، بلکه به عنوان تدارک‌ها یا فرصت‌هایی که ارگانیسم می‌تواند در جهت ارضای نیازهای خود از آنها بهره گیرد، برخورد می‌کند. زمانی که نظریه‌ها بر فرض فعال بودن ارگانیسم مبنتی هستند، برای ساختار تجربه‌ی[۶] افراد تقدم قائل می‌شوند و به معنای روانشناختی محرک‌ها بیش از ویژگی‌های عینی آنها توجه دارند (دسی و رایان، b‌۱۹۸۵).

در این بخش، گستره نظری متغیرها، تاریخچه و پیشینه ای از پژوهش های انجام شده در این زمینه مورد بررسی قرار می گیرند.

نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی

نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی[۷] (SDT) یک نظریه‌ی عمومی از انگیزش آدمی است که به میزانی که رفتار افراد خود تائید شده یا خود تعیین شده است، می‌پردازد (دسی و رایان، ۲۰۰۲). بنیان نظریه بر این اصل استوار است که افراد دارای تمایل ذاتی سازمان یافته‌ای در جهت رشد[۸]، یکپارچه‌سازی خود[۹]، و حل

ناهمسازی‌های روانشناختی هستند (رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، ۲۰۰۰).

SDT اساسأ در دهه‌ی ۱۹۷۰ از بررسی‌های آزمایشی و میدانی انجام شده بر روی اثرات رویدادهای محیطی نظیر پاداش‌ها، جایزه، یا دستورات بر انگیزش درونی رشد پیدا کرد (برای مثال لپر، گرین[۱۰] و نیسبت[۱۱]‌، ۱۹۷۳؛ دسی و رایان، ۱۹۸۰؛ همه به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰) اما از نیمه‌های دهه‌ی ۱۹۸۰ بود که به صورت رسمی معرفی شد و به عنوان یک نظریه‌ی تجربی محکم مطرح گشت (دسی و رایان، ۲۰۰۸).

در ادامه علاقه به عواملی که انگیزش درونی را تسهیل می‌کنند یا کاهش می‌دهند منجر به بررسی‌های نظری و تجربی رفتار ارادی[۱۲] به طور کلی‌تر گشت. به صورت اختصاصی یکی از زمینه‌های مورد علاقه در این نظریه مربوط به این پرسش است که افراد چگونه انگیزه‌های بیرونی را درونی‌سازی می‌کنند، یکپارچه می‌سازند و برای این که به طور خود پیرو در فعالیت‌های زندگی روزمره‌ درگیر شوند به خود تنظیمی[۱۳] رفتارهای خود می‌رسند (دسی و رایان،b ‌۱۹۸۵؛ دسی و رایان، ۲۰۰۰).

در حالی که بیشتر نظریه‌های تاریخی و معاصر انگیزش عمدتأ با انگیزش به عنوان مفهومی واحد برخورد کرده‌اند، به این معنی که بر مقدار کلی انگیزش افراد برای رفتارها یا فعالیت‌های معین متمرکز بوده‌اند، SDT کار خود را با تفاوت گذاشتن میان انواع انگیزش شروع می‌کند. اندیشه‌ی اصلی SDT این است که نوع[۱۴] یا کیفیت[۱۵] انگیزش فرد می‌تواند در پیش‌بینی بیشتر پیامدهای مهم نظیر سلامت روانشناختی و بهزیستی، عملکرد اثربخش، حل مسئله‌ی شناختی، و یادگیری عمیق یا مفهومی، نسبت به مقدار کلی انگیزش اهمیت بیشتری داشته باشد (تیلور[۱۶] و نتومانیس[۱۷]، ۲۰۰۷).

در SDT انگیزش[۱۸] به عنوان دلیل زیر بنایی رفتار تعریف می‌شود. SDT سه نوع مختلف از انگیزش را، که بعد کیفیت انگیزش را نشان می‌دهند، مطرح می‌سازد که برحسب سطح تعیین‌گری‌شان تغییر می‌کنند. انگیزش درونی[۱۹] (IM)، که شامل انجام رفتار به خاطر خود آن است. انگیزش بیرونی[۲۰] (EM)، که اشاره دارد به انجام عملی به دلایلی بیرون از خود آن عمل. و، ناانگیختگی[۲۱] (AM)، که به فقدان انگیزش اشاره دارد و زمانی دیده می‌شود که افراد هیچ وابستگی‌ای[۲۲] میان اعمال خود و پیامدهای آنها مشاهده نمی‌کنند (راتل[۲۳]، گوای، والرند، لاروسه[۲۴] و سنکال[۲۵]، ۲۰۰۷).

هر یک از این انواع انگیزش با توجه به میزان خود پیروی همراه آن از سایر انواع دیگر تفاوت پیدا می‌کند، به این ترتیب که در طول پیوستاری از تعیین‌گری شخصی پایین (نا‌انگیختگی) تا بالا (انگیزش درونی) قرار می‌گیرد (دسی و رایان، ۱۹۸۵).

انگیزش درونی با مشارکت جستن در یک فعالیت به خاطر لذت ذاتی آن سر و کار دارد (رایان و دسی، ۲۰۰۰). انگیزش بیرونی زمانی است که فرد برای به دست آوردن بازده‌هایی که از خود فعالیت جدا هستند در آن درگیر می‌شود (رایان و دسی، ۲۰۰۰).

انواع خاصی از انگیزش بیرونی مشخص شده‌اند که از لحاظ میزان خود پیروی یا تعیین‌گری شخصی، بسته به میزانی که افراد در درونی‌سازی تنظیم بیرونی اولیه‌ی رفتار موفق بوده‌اند، از هم تفاوت پیدا می‌کنند (دسی، رایان، ۱۹۸۵؛ رایان و کانل ۱۹۸۹؛ رایان، کانل و دسی، ۱۹۸۵؛ به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰).

‌رفتار برانگیخته‌ی بیرونی را می‌توان در چهار انگیزه‌ی مشخص از هم متمایز کرد. این انگیزه‌ها شامل “تنظیم بیرونی[۲۶]“، ” تنظیم درون فکنی شده[۲۷]“، “تنظیم هویت یافته[۲۸]” و ” تنظیم یکپارچه[۲۹]” است (دسی، رایان، ۱۹۸۵؛ رایان و کانل، ۱۹۸۹؛ رایان، کانل و گرولنیک، ۱۹۹۲؛ به نقل از دسی و رایان ، ۲۰۰۰).

کم خود پیروترین شکل انگیزش بیرونی در تنظیم بیرونی است یعنی زمانی که فرد برای بدست آوردن پاداشهای بیرونی یا برای اجتناب از تنبیه در فعالیتی درگیر می‌شود (دسی و رایان، ۱۹۸۵).

در تنظیم درون فکنی شده افراد به علت فشار درونی، احساس گناه یا ارتقای نفس[۳۰] به یک فعالیت مشغول می‌شوند (رایان و دسی، ۲۰۰۰). تنظیم هویت یافته زمانی دیده می‌شوند که افراد به این دلیل در یک فعالیت شرکت می‌کنند که مشارکت در آن را برای رشد شخصی خود با اهمیت می‌دانند. در این نوع تنظیم از آنجایی که به فعالیت بها داده می‌شود رفتار بواسطه انتخاب انجام می‌گیرد و خود تعیین شده است. تنظیم یکپارچه زمانی رخ می‌دهند که تنظیم هویت یافته به طور کامل با خود[۳۱] تلفیق گشته‌اند و با سایر ارزشها و نیازهای فرد هماهنگ شده‌اند. تحت تنظیم یکپارچه، رفتار نیز بواسطه‌ی انتخاب و به این دلیل انجام می‌گیرد که با سایر جنبه‌های خود نظیر نیازها و ارزش‌های فرد هماهنگ است (ون‌استینکیست، لنز و دسی، ۲۰۰۶).

ناانگیختگی[۳۲] به حالت فقدان هر گونه توجه به درگیری در رفتار مورد نظر اشاره دارد (دسی و رایان، ۱۹۸۵؛ مارکلند[۳۳] و توبین[۳۴]، ۲۰۰۴).

ناانگیختگی به لحاظ مفهومی مشابه مفهوم “درماندگی آموخته شده[۳۵]” (آبرامسون[۳۶]، سلیگمن[۳۷] و تیزدل[۳۸]، ۱۹۷۸؛ دسی و رایان، ۲۰۰۰) است، زیرا با احساس کفایت پایین و عدم وجود رابطه بین رفتار و پیامدهای آن همراه است (والرند[۳۹]، ۱۹۹۷).

اصلی‌ترین تمایز در SDT میان انگیزش خود پیرو و انگیزش کنترل شده است. انگیزش خود پیرو[۴۰]، انگیزش درونی و انواعی از انگیزش بیرونی را، که در آنها فرد با ارزش یک فعالیت همانند سازی می‌کند و آن را در حسی از خود[۴۱] یکپارچه[۴۲] می‌سازد، شامل می‌شود. زمانی که افراد دارای انگیزش خود پیرو هستند، اراده یا تایید شخصی را در اعمال خود تجربه می‌کنند. در مقابل،  انگیزش کنترل شده[۴۳]، تنظیم بیرونی، که در آن رفتار فرد تابعی از وابستگی‌های پاداش یا تنبیه است، و تنظیم درون فکنی شده، که در آن تنظیم رفتار تا حدی درونی‌سازی شده و توسط عواملی نظیر دریافت تایید، اجتناب از شرم، عزت نفس مشروط برانگیخته می‌شود، را در بر می‌گیرد. زمانی که افراد کنترل شده هستند، برای این که به نحو معینی فکر، احساس و رفتار کنند، در فشار قرار دارند. هم انگیزش خود پیرو و هم انگیزش کنترل شده رفتار را برمی‌انگیزند و هدایت می‌کنند، لذا در مقابل ناانگیختگی قرار می‌گیرند که به فقدان قصد و انگیزش اشاره می‌کند (تیلور و نتومانیس، ۲۰۰۷).

سپس دسی و رایان (۱۹۹۱، ۱۹۹۵‌) کار اولیه‌ی تفاوت گذاشتن میان انگیزش درونی و بیرونی را گسترش دادند و سه نیاز عمده‌ی درونی را در تعیین‌گری شخصی مطرح ساختند. بر اساس دسی و رایان (۲۰۰۲)، سه نیاز روانشناختی، فرد را برای رفتار آغازگرانه برمی‌انگیزند و سطح تعیین‌گری شخصی فرد را تعیین می‌کنند، این نیازها به باور آنها جهان شمول، ذاتی و روانشناختی هستند که شامل نیاز به کفایت، خود پیروی و وابستگی است. خود پیروی[۴۴] به منبع رفتار خود بودن و به دست آوردن یک همخوانی میان فعالیت و حس یکپارچه‌ی خود اشاره می‌کند. کفایت[۴۵] ناظر است بر نیاز به داشتن تاثیر بر محیط و به دست آوردن بازده‌های مورد نظر، و وابستگی[۴۶] به تمایل به احساس پیوند با افراد ارزشمند از نظر فرد اشاره دارد.

SDT شامل چهار خرده نظریه[۴۷] است (دسی و رایان، ۲۰۰۲). این نظریه‌ها عبارتند از:

نظریه‌ی ارزیابی شناختی

نظریه‌ی ارزیابی شناختی[۴۸] توسط دسی و رایان (b‌۱۹۸۵) برای مشخص ساختن این که چه عواملی در بافت‌های اجتماعی بر انگیزش درونی تاثیر می‌گذارند و در آن تغییر ایجاد می‌کنند ارایه شد. پایه‌های فکری CET، با تمرکز عمده‌ی آنها بر نیاز به کفایت و خود پیروی، با ترکیب مجموعه‌ای از نتایج حاصل از بررسی‌های اولیه‌ی انجام شده بر روی اثرات پاداش‌ها، بازخورد و دیگر رویدادهای بیرونی بر انگیزش درونی شکل یافتند. CET، که به صورت یک خرده  نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی در نظر گرفته می‌شود، مدعی است که نیازهای بنیادی روانشناختی به خود پیروی و کفایت عامل‌های عمده در انگیزش درونی هستند و درجه‌ای که عوامل بافتی (پاداش‌ها، تنبیه‌ها، ضرب‌الاجل‌ها، و غیره) بر انگیزش درونی تاثیر می‌گذارند به این بستگی دارد که تا چه اندازه این عوامل از ارضای نیازهای بنیادی روانشناختی حمایت می‌کنند یا مانع از آنها می‌شوند (رایان و دسی، ۲۰۰۰).

به طور ویژه، نظریه‌ی ارزیابی شناختی (دسی و رایان، ۲۰۰۲) ادراک کفایت و مکان ادراک شده‌ی علّیت را به عنوان دو جنبه‌ی شناختی اصلی رویدادهای بافتی که بر انگیزش درونی تاثیر می‌گذارند، توصیف می‌کنند.

ادراک کفایت[۴۹] ارتباط نیرومندی با نیاز به کفایت دارد. زمانی که در ضمن یک عمل، رویدادهای بافتی بین فردی (مانند پاداش‌ها، ارتباط‌ها، بازخورد) به احساسات کفایت[۵۰] منتهی می‌شوند می‌توانند انگیزش درونی برای آن عمل را افزایش دهند، زیرا آنها ارضای نیاز بنیادی به کفایت را فراهم می‌آورند. فرایند شناختی دوم، مکان ادراک شده‌ی علّیت[۵۱] (PLOC)‌‌، قویأ تحت تاثیر نیاز به خود پیروی قرار دارد. گفته می‌شود انگیزش درونی زمانی کاهش می‌یابد که یک رویداد بافتی تغییری را بیشتر در جهت یک مکان بیرونی علّیت[۵۲] (E-PLOC) ایجاد ‌کند. در مقابل، زمانی که رویدادی در جهت مکان درونی علیت[۵۳]
(I-PLOC) حرکت می‌کند، انگیزش درونی افزایش می‌یابد (رایان و دسی ، a‌۲۰۰۰).

در ادامه CET (دسی و رایان، ۲۰۰۲) بیان می‌دارد که احساسات کفایت، انگیزش درونی را تنها زمانی افزایش می‌دهد که با حسی از خود پیروی[۵۴] یا، برحسب اصطلاحات اسنادی[۵۵]، با مکان علّیت ادراک شده‌ی درونی[۵۶] (I-PLOC؛ دوچارمز، ۱۹۶۸) همراه باشند. از این رو افراد نه تنها باید کفایت ادراک شده (یا اثربخشی شخصی) را تجربه کنند بلکه باید رفتار خود را خود تعیین شده نیز تجربه کنند تا انگیزش درونی حفظ شود و افزایش یابد. به بیان دیگر، برای داشتن سطح بالایی از انگیزش درونی، افراد هم باید ارضای نیاز به کفایت را تجربه کنند و هم ارضای نیاز به خود پیروی را. در این زمینه بیشتر پژوهش‌ها (مانند ایسور و همکاران، ۲۰۰۰؛ کاسر، ۱۹۹۵؛ ویلیام، کاکس، هدبرگ و دسی، ۲۰۰۰؛ به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰) بر اثرات شرایط بافتی که از نیاز به کفایت و خود پیروی حمایت می‌کنند یا مانع از آن می‌شوند متمرکز بوده‌اند، اما با این حال تعدادی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که حمایت‌ها می‌تواند، تا حدی، از منابع درونی پایدار افراد، که از احساسات پیشرونده‌ی کفایت و خود پیروی آنها حمایت می‌کنند، ناشی شوند.

[۱] . mechanistic.

[۲] .Organismic.

[۳] .Action.

[۴] .Reaction.

[۵] .Active organism.

[۶] .Experience Structure

[۷] .self – determination theory.

[۸] .growth.

[۹] .integration of the self.

[۱۰] Greene

[۱۱] Nisbett

[۱۲] volitional behavior

[۱۳] Self – regulation

[۱۴] type

[۱۵] quality

[۱۶] Taylor

[۱۷] Ntoumanis

[۱۸] motivation

[۱۹] intrinsic motivation (IM)

[۲۰] extrinsic motivation (EM)

[۲۱] amotivation (AM)

[۲۲] contingencies

[۲۳] Ratelle

[۲۴] Larose

[۲۵] Sene´cal

[۲۶] external regulation

[۲۷] Introjected regulation

[۲۸] identified regulation

[۲۹] integrated regulation

[۳۰] ego enhancement

[۳۱] self

[۳۲] amotivation

[۳۳] Markland

[۳۴] Tobin

[۳۵] learned helplessness

[۳۶] Abramson

[۳۷] Seligman

[۳۸] Teasdale

[۳۹] Vallerand

[۴۰] Autonomous motivation

[۴۱] sense of self

[۴۲] integration

[۴۳] Controlled motivation

[۴۴] Autonomy

[۴۵] Competence

[۴۶] relatedness

[۴۷] mini-theories

[۴۸] Cognitive Evaluation Theory (CET)

[۴۹] Perception of Competence

[۵۰] feelings of competence

[۵۱] Perceived Locus of Causality

[۵۲] external Perceived locus of causality

[۵۳] Internal Perceived Locus of Causality

[۵۴] sense of autonomy

[۵۵] attributional

[۵۶] Internal Perceived Locus of Causality

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.