پیشینه تحقیق طبقه بندی هدفهای آموزشی و الگوی تدریس و تاریخچه و مفاهیم ارزشیابی   دارای ۱۱۰ صفحه می باشد   فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

مقدمه    ۸
۲-۱- اهداف آموزشی :    ۸
۲-۲- طبقه بندی هدفهای آموزشی معروف به طبقه بندی بلوم:    ۹
۲-۳-۱- حوزه شناختی براساس طبقه بندی بلوم در شش سطح قرار می گیرد که عبارتند از:    ۹
۲-۳-۲- سطوح مختلف اهداف درحیطه عاطفی عبارتند از:    ۹
۲-۳-۲-۱- دریافت کردن ازسه خرده طبقه زیرتشکیل یافته است:    ۱۰
۲-۳-۲-۲- پاسخ دادن شامل سه خرده طبقه به شرح زیراست :    ۱۰
۲-۳-۲-۳- این طبقه هم دارای سه خرده طبقه زیراست:    ۱۰
۲-۳-۲-۴- این طبقه از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است:    ۱۱
۲-۴-  طبقه بندی هدفهای آموزشی براساس انواع یادگیری :    ۱۳
۲-۵- محتوای آموزشی    ۱۳
۲-۵-۱- انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی:    ۱۴
۲-۵-۲- تلفیق :    ۱۵
۲-۵-۲-۱- واژه هایی که معمولا برای تلفیق مورد استفاده قرار میگیرد:    ۱۵
۲-۵-۳- تاریخچه تلفیق    ۱۵
۲-۵-۴- اصول تلفیق:    ۱۵
۲-۵-۵- انواع تلفیق    ۱۶
۲-۵- ۶- ویژگی های برنامه درسی    ۱۸
۲-۵- ۷-  فواید و نکات مثبت تلفیق را میتوان درسه طبقه به شرح زیرعرضه کرد:    ۲۰
۲-۵- ۸-  تلفیق  راهبردهای یادگیری چند گانه:    ۲۱
۲- ۵- ۹-  موانع و محدودیت های سازماندهی تلفیقی برنامه درسی:    ۲۱
۲- ۵- ۹-۱ – احمدی ،۱۳۸۰ نیز دو گروه موانع را مورد شناسایی قرار داده است:    ۲۱
۲- ۵- ۱۰- سازمان دهی محتوا در برنامه ریزی درسی تلفیقی    ۲۲
۲-۵- ۱۱-  شیوه های سازماندهی محتوای برنامه درسی    ۲۳
۲ – ۵- ۱۲- برنامه زمانی دربرنامههای درسی تلفیقی    ۲۳
۲-۵- ۱۳- ابعادتلفیق برنامه ها    ۲۳
۲- ۵- ۱۴- ملاک های گزینش مواد درسی    ۲۵
۲-۵-  ۱۵-  آموزش میان رشته ای و تعدد کتابهای  درسی    ۲۵
۲-۵- ۱۶-  رویکردهای مختلف برای ارائه ماده درسی    ۲۵
۲-۵- ۱۷-  معیارهای تلفیق در برنامه درسی    ۲۵
۲-۵- ۱۸-  اشکال وانواع تلفیق :    ۲۵
بخش سوم : الگوی تدریس    ۲۶
۲-۳- تدریس فعال وغیر فعال :    ۲۶
۲-۳-۱-   الگوهای سنتی تدریس :    ۲۶
۲-۳-۲ –  الگوهای نوین تدریس    ۲۷
۲-۳-۳-  رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری    ۲۷
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری    ۲۷
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن    ۲۸
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی    ۲۹
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت    ۲۹
۲-۳-۶-  برخی از عوامل موثر در فرایند تدریس :    ۳۰
۲-۳- ۷-  فرایند یادگیری در روش تدریس فعال.    ۳۱
۲-۳- ۸ – مقایسه روش تدریس فعال و غیرفعال    ۳۲
۲-۳- ۹- تعریف وتحلیل تدریس مساله محور    ۳۲
۲-۳- ۹- ۱- مراحل اجرای تدریس مساله محور    ۳۳
۲-۳- ۹- ۱- الف) راهبرد حل مساله    ۳۳
۲-۳- ۹- ۲-  ب)انواع راهبردهای حل مساله    ۳۵
۲-۳-۱۰-۳- راهبردهای عمومی حل مساله    ۳۵
۲-۳-۱۰-۳- الف : کاربرد راهبردهای عمومی حل مساله در فرایند تدریس    ۳۶
۲-۳-۱۱- راهبرد حل مساله، الگوی برتر در تدریس تفکر    ۳۶
۲-۳-۱۲- فعالیتهای گروهی مساله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی    ۳۸
۲-۳-۱۲-۱- الگوی کاوشگری علمی    ۳۸
۲-۳-۱۲-۱- الف : کاوشگری به شیوه علوم تجربی    ۳۹
۲-۳-۱۲-۲- ب: کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی    ۴۰
۲-۳-۱۳- راهبردمفهو م آفرینی    ۴۱
۲-۳-۱۳-  سطوح تکوین مفهوم    ۴۱
۲-۳-۱۴- الگوی تفحص گروهی (یاران دریادگیری)    ۴۴
۲-۳-۱۴-۱- مقاصدوفرضها:    ۴۴
۲-۳-۱۴-۲- :افزایش کارآیی یاوران:    ۴۴
۲-۳-۱۴-۲- الف:  آموزش همکاری:    ۴۴
۲-۳-۱۴-۲- ب : آموزش کارآمدی    ۴۵
۲-۳-۱۴-۲- ج-آموزش برای همه پیوستگی    ۴۶
۲-۳-۱۴-۲- د- تقسیم کار: تخصصی شدن    ۴۶
۲-۳-۱۵- الگوهای تدریس تفحص گروهی    ۴۶
۲-۴- ارزشیابی    ۴۷
۲-۴-۱- تعریف ارزشیابی    ۴۷
۲-۴-۲- تاریخچه ارزشیابی    ۴۷
۲-۴-۳-  تاریخچه ارزشیابی درایران    ۴۷
۲-۴-۴-  تعریف ارزشیابی آموزشی    ۴۹
۲-۴-۵-  انواع ارزشیابی    ۴۹
۲-۴-۶- دسته بندی ارشیابی های آموزشی باتوجه به موضوع ارزشیابی    ۵۰
۲-۴-۷- :ارزشیابی های وابسته به ملاک وهنجار    ۵۲
۱۲-۴-۷-۱- ارزشیابی وابسته به ملاک    ۵۲
۲-۴-۷-۲- ارزشیبای وابسته به هنجار    ۵۲
۲-۴- ۸-  مقایسه ارزشیابی وابسته به ملاک با ارزشیابی وابسته به هنجار    ۵۲
۲-۴-۹- گونه دیگردستهبندی هایا سنجشهای آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنهاست.    ۵۲
۲-۴- ۱۰- مقایسه ازشیابی تکوینی،تشخیصی،وتراکمی    ۵۵
۲-۴-۱۱- انواع آزمونهای مورد استفاده درآموزش وپرورش    ۵۵
۲-۴-۱۲- دسته بندی آزمونها باتوجه به چگونگی تهیه آنها    ۵۵
۲-۴-۱۳- ویژگیهای آزمونهای میزان شده ومعلم ساخته    ۵۶
۲-۴-۱۴-  انتخاب هدفهای مناسب برای گنجاندن درآزمون    ۵۶
۲-۴- ۱۵-  وسایل کتبی اندازه-گیری پیشرفت تحصیلی    ۵۷
۲- ۴- ۱۶- دسته بندی ارزشیابی با توجه به ارزشیابان    ۵۸
۲-۴- ۱۷- دسته بندی ارزشیابیهای آموزشی درقالب رویکردهای مختلف    ۵۹
۲-۴-۱۸-  ارزشیابی با رویکرد سنتی(تراکمی ،نتیجه- مدار)    ۵۹
۲- ۴- ۱۹- ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده، ارزشیابی مستمر(تکوینی،توصیفی،فرایند –مدار)    ۵۹
۲-۴-۲۰-   آزمونهای عملکردی    ۶۰
۲-۴-۲۱- تعریف آزمون عملکردی    ۶۰
۲-۴-۲۲ -۲-  مراحل تهیه آزمونهای عملکردی    ۶۰
۲-۴-۲۳-تعییرنظام ارزشیابی درجهان    ۶۱
۲-۴-۲۴-  تغییرنظام ارزشیابی درایران    ۶۱
۲-۴-۲۵- تعریف ارزشیابی توصیفی    ۶۲
۲-۴-۲۶-  تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی    ۶۲
۲- ۴-۲۷- اهداف طرح ارزشیابی توصیفی    ۶۳
۲-۴-۲۸-  فرایند ارزشیابی توصیفی    ۶۳
۲- ۴-۲۹- ویژگیهای طرح  ارزشیابی توصیفی    ۶۴
۲-۴-۳۰- ارزشیابی توصیفی چه آثاری به همراه دارد :    ۶۴
۲-۴-۳۱-  ابزارجمع آوری اطلاعات درارزشیای توصیفی    ۶۵
۲-۴-۳۵- دلایل اجرای ارزشیابی توصیفی    ۶۷
۲-۴-۳۶- ارزشیابی سنتی    ۶۷
پیشینه های  تحقیق :    ۶۷
پیشینه خارجی    ۶۷
اهداف آموزشی:    ۶۷
پیشینه مربوط به روش تدریس    ۶۹
پیشینه داخلی    ۷۱
پیشینه مربوط به الگوی تدریس    ۷۲
پیشینه مربوط به ارزشیابی    ۷۳
چارچوب نظری    ۷۵
نظریه یادگیری گشتالت    ۷۵
نظریه یادگیری معنی دارکلامی    ۷۶
نظریه یادگیری شناختی اجتماعی    ۷۶
مبانی نظری تلفیق    ۷۶
مبانی نظری الگوی تدریس    ۷۶
مبانی نظری ارزشیابی    ۷۷
منابع    ۷۸
منابع فارسی:    ۷۸
منابع انگلیسی :    ۸۱

منابع :

هاشمیان نژاد،فریده .(۱۳۸۲)طراحی برنامه درسی بارویکردتلفیقی باارائه یک نمونه کتاب سال، انجمن برنامه ریزی درسی، ایران

شعبانی ،حسن .(۱۳۸۶)مهارت های آموزش. تهران :انتشارات مدرسه ، چاپ اول

شعبانی،حسن.( ۱۳۸۲) مهارت های آموزشی .تهران : انتشارات سمت ،چاپ اول

یغما،عادل .(۱۳۷۸) کاربردروش ها والگوهای تدریس .تهران: نشرمدرسه

ملکی ،حسن. (۱۳۷۹)برنامه ریزی درسی راهنمای عملی .تهران :انتشارات مدرسه، چاپ اول.

ملکی،حسن .(۱۳۷۹) سازمان دهی محتوا انتشارات دانش

مهرمحمدی ،محمود .(۱۳۸۶) بازاندیشی فرایند یادگیری وتربیت معلم .آنتشارات مدرسه

مهرمحمدی ،محمود.(۱۳۸۳)سازواری رویکرد تلفیقی بانظریه ساخت  وسازگرایی ،تهران :سرلک

احمدی ،غلامعلی (۱۳۸۳)جایگاه ونقش ارزشیابی وپیشرفت تحصیلی درآموزش ویادگیری فرایند مدار. تهران :انتشارات امیرکبیر

احمدی ،پروین .(۱۳۸۲)چالش ودشواری های طراحی برنامه درسی تلفیقی، کتاب سال انجمن برنامه ریزی درسی

حسن زاده ،کبری.(۱۳۸۹)تاثیرارزشیابی توصیفی دربهبود کیفیت فرایند یاددهی _یادگیری دانش آموزان مقطع ابتدایی شهرتهران ازدیدگاه معلمان سال تحصیلی ۸۹-۸۸ پایان نامه

حسینی،افضل السادات.(۱۳۸۵)الگوی رشدوخلاقیت­وکارایی آن درایجادمهارت تدریس خلاق در معلمان ابتدایی،فصلنامه نوآوری های آموزشی شماره ۱۵،سال پنجم ،بهار.۱۳۸۵

فیضی ،عبدالله .(۱۳۸۸)بررسی راهکارهای نهادینه سازی ارزشیابی توصیفی دردوره متوسطه ازدیدگاه دبیران شهرستان سنندج پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده دانشگاه پیام نورمرکزتهران

فرج اللهی ،مهران وحقیقی،فهیمه السادات .(۱۳۸۶)نقش ارزشیابی توصیفی مستمردرتعمق یادگیری  دانش آموزان پایه دوم ابتدایی شهرتهران.فصلنامه تعلیم وتربیت ،شماره ۹۲،زمستان ۱۳۸۶٫

قره داغی ،بهمن .(۱۳۸۹)بهبود یادگیری باآزمونهای مداد کاغذی ،تهران ،کوروش چاپ نهم

قاسم­زاده،حسن(۱۳۷۵)برنامه­ریزی آموزشی جهت تفکرویادگیری خلاق،پژوهش مهندسی،شماره های ۳،۴

کدیور،پروین.(۱۳۷۲) تاثیرروش اکتشافی برونردریادگیری،مجله علمی پژوهشی­دانشگاه تعلیم وتربیت شماره ۲

کاظمی حقیقی ،ناصرالدین،.(۱۳۷۶)روانشناسی کودکان تیزهوش وروش های آموزش ویژه ،سایه نما

کرد،بهمن.(۱۳۸۴)بازخورد وارزشیابی تکوینی وتاثیرآن برپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس علوم فصلنامه روانشانسی علوم تربیتی ،شماره ۲٫زمستان ۱۳۸۴٫ص۱۳۹-۱۵۰

کیامنش،علیرضا.(۱۳۷۰) .ارزشیابی کیفی .مجله علوم انسانی ،شماره ۶،۵٫ گزارش کمیسیون بین اللملی آموزش وپرورش برای قرن بیست ویکم به یونسکو،۱۳۷۵ ترجمه فاطمه فقیهی

حمزه بیگی ،طیبه .(۱۳۸۳)نگرش به برنامه درسی مبتنی برفناوری اطلاعات ونظام مدیریت یادگیری.

  مقدمه

معلم ­از لحظه­ای که به فکر آماده شدن برای آموزش یک درس میشود و شروع به تهیه مقدمات کار میکند تا زمانی که عملا در کلاس به آموزش ­دادن مطالب  می­پردازد و در نهایت به ارزشیابی میزان آموخته­های دانش­آموزان یا دانشجویان خود در آن درس اقدام می­کند مجموعه فعالیتهای مختلفی ­را انجام میدهد. در ابتدا معلم به تعیین­ مقاصد درس خود یعنی هدفهای آموزشی می­پردازد. و برای اینکه  معلم  بتواند هدفهای آموزشی متنوعی  برای درسهای خود تهیه کند لازم است از طبقه ­بندی­های  هدفهای­ آموزشی که در آنها سطوح مختلف هدفهای ­آموزشی و انواع یادگیری معرفی شده است استفاده می­نماید و هر یک از هدفهای آموزشی معلم معرف نوع بخصوصی از انواع یادگیری است و در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی خود و اجرا از آن استفاده میکند و به منظور آموزش هدفهای مختلف درس به یادگیرندگان، معلم از فنون و روش های مختلف و مناسب جهت تدریس استفاده می­کند و در پایان ­هر واحد آموزشی یا واحد یادگیری  با اجرای­ آزمونی که هدفهای ­آن واحد یادگیری را به دقت اندازه  میگیرند و میزان ­یادگیری دانش­آموزان را تعیین می­کند. که به این مدل ­آموزش، الگوی ­عمومی آموزش می­گویند که می­توان  در تمام سطوح تحصیلی از ابتدایی گرفته تا دانشگاه ،و در همه موضو های درسی از زبان­گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به کاربست ­و معلمان می­توانند در همه درسهای خود از این الگو برای طراحی فعالیتهای آموزشی استفاده کنند(سیف ،۱۳۷۶)

آموزش و پرورش تلفیقی، فنونی تدریس کرده است که با استفاده از آن درکلاس درس می­توان مشاهده رشد در چهار زمینه، درون فردی، میان فردی و برون فردی  و ماوراء فردی بود. آلبرت اینشتین معتقد است که رشته­های گوناگون فقط نشانگر دانش محدود  بشر درباره­ هستی بوده، باید رشته­های متفاوت ­درهم  تنیده گردد توصیفی کامل از جهان هستی ارائه شود برنامه­های درسی موضوع محور، محتوای درس­ها را برای دانش­آموزان به صورت خشک، بی­روح، انتزاعی و غیرمنطبق، با کیفیت ­یادگیری در محیط ­طبیعی ارائه کرده است و هرچه به عمق موضوع­های­ آموزشی ­افزوده­ گشته­، جدایی ­از زندگی ­بیشتر شده­ است­ و این رویکرد، یادگیرنده­ را به سوی ­یک بعدی ­بودن ­و اعتقاد بدون دلیل رقابت، به جای همکاری سوق داده است درحالی که وقتی انسان در زندگی با یک مسله یا با یک موقعیت چند بعدی مواجه می­شود نمی­پرسد  چه نقشی در ریاضیات؛ چه بخشی علوم و کدام بخش مفاهیم  تفکر  اخلاقی و اجتماعی است بلکه سعی می شود برای حل مساله­ و گذار از یک موقعیت منابع مختلف دانش ­و مهارت لازم را به دست آورد. مربیان آموزش و پرورش تلفیقی، فنونی را تدریس کرده­اند که­ می­توانند با استفاده از آنها در کلاس درس شاهد رشد در چهار زمینه­ درون­ فردی، میان­ فردی، برون ­فردی، ماوراء فردی باشد اما سرآغاز این نوع آموزش و پرورش هوشیاری معلم است معلمان نخست ­باید از خود و پاسخ­های خود به دانش­آموزان منتقل سازند البته برای استفاده از رویکردهای تلفیقی لازم است علم­ و حیات و ظرفیت درونی دانش آموزان حساسیت نشان دهد در پایان نیز معلم ضمن تلاش برای برقراری ارتباط میان محتوای دروس و تجربه دانش آموزان هوشیاری را به روشها و برنامه درسی منتقل کند. در این راستا به برونر در مقابل برنامه درسی خطی، برنامه درسی مارپیچی­ را پیشنهاد کرده ­است و معتقد است که هر موضوعی را  می­توان به هر کودکی در هر سنی آموزش داد زیرا، دانش به وجود نمی­آید بلکه دانش از  سوی یادگیرنده شناخته می­شود  بنابراین مهم­ترین شیوه آموزش این است که در فرایند آموزش و مهارتهای تفکر با محتوای دروس مختلف تلفیق شود و دانش­آموزان تفکر را در موقعیت­های ایجاد شده واقعی ­و مناسب حل مسله بیاموزند. از سوی دیگر شواری عالی آموزش و پرورش برای کاستن از افت تحصیلی در نظام آموزشی کشور، کاهش تعداد مواد درسی و استفاده­ بیشتر از زمان آموزشی ­را دنبال ­کرده­ و به ­جای مواد درسی ­مجزا، برنامه­های­ درسی­ تلفیقی ­را پیشنهاد کرده ­است (مصوبه۵/۱۳/۵/۱۳۷۲) افزوده­ شدن ­تعداد موضوعات درسی که ناشی از تخصصی شدن رشته­های علمی است مدارس با بحران مواجه ساخته ­و موجب شده که ساعات آموزشی را به شدت افزایش پیدا کند به اعتقاد برخی ­از متخصصان تعلیم ­وتربیت یکی ­از دلایل خروج ناگهانی­ دانش­آموزان ­از مدرسه بی­ارتباطی محتوای دورس، با زندگی­خارج ­از مدرسه آنان ­بوده ­است ­که ­برنامه های ­تلفیقی ­مدارس­ و مفهومی ­کردن آموزش ­می­تواند موجب ­کاهش ­درصد ترک­ تحصیل ­دانش­آموزان ­شود(نقل ازمهر محمدی ،۱۳۷۸) برنامه های درسی موضوع محور محتوای دروس را برای دانش آموزان  به صورت خشک و بی روح و انتزاعی غیرمنطق با کیفیت یادگیری در محیط­ طبیعی ارائه کرد و هر چه عمق موضوع­های آموزشی افزوده شود جدای­ از زندگی افزایش یافته است این رویکرد یادگیرنده را به سوی یک بعدی شدن و اعتقادی بی دلیل­ و رقابت سوق داده است(شعبانی،۱۳۸۵)

۲-۱- اهداف آموزشی :

برخلاف ­غایتهای ­پرورشی­ که قصد و منظور نهادهای پرورشی ­جامعه ­را به­ صورتی­ کلی بیان­ میکنند، هدفهای ­آموزشی قصد و منظور معلم­ را از آموزش مطالب درسی به نحوی ­دقیق و مشخص ­نشان می­دهند بنا به گفته لفرانسو (۱۹۹۷)” هدفهای آموزشی بیاناتی هستند درباره نوع عملکردی که از دانش آموزان پس از یادگیری، یا یک دوره یادگیری انتظار میرود(ص۴۶) باید دقت ­کرد که هدف ­آموزشی، درس­ یا محتوای درس را توضیح نمی­دهد، بلکه عملکردهایی را که پس از یادگیری درس از دانش آموزان انتظار می­رود توضیح میدهد.(سیف ،۱۳۸۶)

۲-۲- طبقه بندی هدفهای آموزشی معروف به طبقه بندی بلوم:

در این طبقه بندی هدفهای آموزشی ابتدا به سه دسته کلی با نامهای حوزه شناختی، حوزه عاطفی، حوزه روانی – حرکتی تقسیم شده اند و هر یک از این حوزه ها یا حیطه ها هم شامل تعدادی طبقه است.(سیف، ۱۳۸۶)

طبقه ­بندی اهداف در سه حیطه به دلیل تاکید بر جنبه­ های خاص آنهاست و نه متمایزکردن آنها به صورت طبقات کاملا مجزا و نامربوط، زیرا در فعالیتهای آموزشی به هیچ وجه نمی­توان مرز مشخصی بین این سه حیطه تعین کرد؛ مثلا اهداف مربوط به ­فرایندهای دانستن؛ ادراک؛ تشخیص، تفکر، تصور، قضاوت و استدلال در حوزه شناخت ­قرار می­گیرند، در حالی که اهداف ­آموزشی معطوف به احساس؛ هیجان نگرشها و باورها جزو مقوله عاطفی هستند؛ و آن دسته از اهدافی که مبین مهارتهای حرکتی هستند، مانند نوشتن، تایپ کردن؛ خیاطی کردن؛  نواختن آلات مختلف موسیقی در حوزه روانی _حرکتی قرار می­گیرند. همانطور که گفتیم این اهداف جدا از هم نیستند؛ بلکه به صورت شبکه ای یکپارچه پیوسته و درهم تنیده­اند؛ اما برای مطالعه یا تقویت یک حیطه به ناچار باید آن را جدا از سایرحیطه­ها بررسی کرد؛ مثلا وقتی که تفکر می­کنیم؛ بعضی از حرکات را نیز به نمایش می­گذاریم؛ و یا وقتی احساس شکست در فراگیری هنری می­کنیم؛ ابزار آن را نیز کنار می­گذاریم  و یا کمتر تمرین می­کنیم.( شعبانی ، ۱۳۸۶به نقل از گیج و برلاینر؛۱۹۸۸)

حوزه شناختی دانش و معلومات ­و تواناییها و مهارتهای ­ذهنی را در بر می­گیرد. به­ سخن دیگر، هدفهای حوزه شناختی به جریانهایی­که با فعالیتهای ذهنی و فکری سروکار دارند مربوط می­شوند. مثلا وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی­ از دانش­آموزان او در حل­کردن مسائل درس­حساب با مشکل مواجه است، نگرانی او در رابطه با مشکل­ دانش­آموز به­ حوزه شناختی ­مربوط ­می­شود. بنابراین؛ به ­وضوح پیداست ­که بخش اعظم فعالیتهای آموزشی ­معلمان و کوششهای یادگیری دانش ­آموزان، در رابطه با وظایف آنها در دوران مختلف تحصیل، به حوزه شناختی ارتباط دارد(سیف،۱۳۸۶)

۲-۳-۱- حوزه شناختی[۱] براساس طبقه بندی بلوم در شش سطح قرار می گیرد که عبارتند از:

دانش؛ درک و فهم ؛ کاربرد؛ تجزیه و تحلیل؛ ترکیب، ارزشیابی

حوزه عاطفی با علاقه انگیزش؛ نگرش؛ قدردانی، و ارزش گذاری سروکار دارد .برای مثال؛ وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی از دانش­آموزان او علاقه­ای به درس فیزیک نشان نمی­دهد، نگرانی او در رابطه با مشکل دانش­آموز به حوزه عاطفی[۲] مربوط می­شود همه معلمان، در ضمن آموزش هدفهای حوزه شناختی، چه مستقیم و چه غیرمستقیم، در تحقق بخشیدن به هدفهای عاطفی نیز می­کوشند. با این حال، چون غالبا محتوای برنامه های درسی را هدفهای حوزه شناختی تشکیل می­دهند، کاربرد حوزه عاطفی در سطح آموزشگاهها به اندازه حوزه شناختی شهرت نیافته است.(همان منبع)

کرات هول و دیگران(۱۹۷۴) در بیان ضرورت توجه به هدفهای آموزشی در حیطه عاطفی نوشته اند”ما به فراهم نمودن حد و دامنه­ای برای تعیین هیجانها؛ به ترتیب هیجانهای نسبتا خنثی؛ هیجانهای متعادل و هیجان های قوی نیازمندیم این ترتیب به تنها شامل هیجانهای مثبت است؛ بلکه احتمالا هیجانهای منفی را نیز در بر میگیرد”. آنان زمینه عاطفی ­را نیز مانند زمینه های شناختی از آسان به مشکل به پنج سطح طبقه بندی کرده اند. ترتیب این طبقه بندی؛ براساس جذب ارزش در ساختار ذهنی صورت گرفته است .

هدفهای طبقات حوزه عاطفی با توجه به اصل درونی سازی، یعنی با توجه به میزانی که یک علاقه یا نگرش معین  به صورت بخشی اساسی از سبک زندگی فرد در می­آید، سازمان یافته است.(سیف، ۱۳۸۶)

منظور از جذب ارزش در ساختار ذهنی این است که عواطف و ارزشهای مطلوب ابتدا به طور ناقص و آزمایشی پذیرفته می­شوند؛ و سپس بتدریج نوع کاملتر آن در سطوح عالی تر اهداف مورد  قبول قرار میگیرند.

۲-۳-۲- سطوح مختلف اهداف درحیطه عاطفی عبارتند از:

دریافت وتوجه کردن       ۲- پاسخ دادن     ۳- ارزشگذاری      ۴- سازماندهی ارزشها

این دسته از هدفها؛ شامل رفتارهایی است که از وجود پدیده یا الگو خبر می­دهد و میل به تحمل در برابر شنیدن یا دیدن آن را نمایان می­سازد. دریافت و توجه پایین ترین سطح حیطه عاطفی است، در این مرحله، دانش­آموز از حالت خنثی بیرون می­آید و به یک شرکت فعال تبدیل می­شود؛ مثلا به نوع خاصی از هنر؛ یا الگو توجه می­کند. توجه به یک پدیده، نخستین گام برای طی کردن مراحلی است­ که دانش­آموز نظر میدهد نگرش پیدا می­کند؛ و ارزشیابی می­نماید.

دریافت وتوجه

در آموزش ­عبارت است از جلب؛ حفظ­ و هدایت توجه دانش ­آموز، نسبت به موضوع شروع  شود و تا توجه حساب شده نسبت به آن موضوع ادامه یابد، بنابراین؛ وظیفه معلم این است که با ارائه الگوی مناسب یا ایجاد شرایط مطلوب؛ توجه دانش­آموزان را نسبت به موضوع آموزش جلب کند. اگرچنین کاری صورت گیرد، دانش آموزان فعالیتهای آموزشی را با علاقه دنبال خواهند کرد.

۲-۳-۲-۱- دریافت کردن ازسه خرده طبقه زیرتشکیل یافته است:

الف- آگاهی : آگاه شدن نسبت به جنبه­های آشکاریک پدیده یا محرک. این خرده طبقه تا اندازه­ای جنبه شناختی دارد. اما در اینجا، برخلاف دانش، تاکید بر توانایی یادآوری اطلاعات نیست، بلکه صرفا جنبه هشیار بودن یادگیرنده نسبت به محرک مورد نظراست یعنی یادگیرنده، فقط از وجود محرک آگاه می شود.

ب- میل به پذیرش: تمایل به مورد ملاحظه قرار دادن اندیشه­ها و عقاید دیگران در این خرده طبقه، گرچه در طبقه بندی حوزه عاطفی یک مرحله بالاتر آمده ایم اما هنوز رفتار یک ظاهر شناختی دارد.

ج- توجه انتخابی یا کنترل شده : در این خرده طبقه یادگیرنده می­تواند در سطح هشیار یا نیمه هشیار بین مشکل و زمینه تمایز قائل شود. همچنین در اینجا یادگیرنده می­تواند توجه خود را کنترل کند و به محرکهای دلخواه خود توجه نماید و به محرکهای دیگر بی توجه باشد.(سیف،۱۳۸۶)

پاسخ دادن

پاسخ دادن دومین سطح اهداف آموزشی در حیطه عاطفی است. در این سطح؛ یادگیرنده از سطح دریافت پا را فراتر گذاشته؛ و واکنش جدیدی از خودنشان میدهد، ابتدا تمایل به پاسخ وسپس اشتیاق به پاسخ دارد و سرانجام با رضایت و خشنودی نسبت به مساله مورد نظرش پاسخ میدهد. معنای تمایل به پاسخ این است که دانش­آموز آنچه­ را که دریافت کرده است دنبال می­کند، یا قانونی را می­پذیرد. اشتیاق نسبت به پذیرش پاسخ سبب می­شود که عملا کاری را انجام دهد، مثلا داوطلب می­شود در بحث شرکت کند، یا یک ابزار موسیقی را بنوازد؛ و در نهایت از پاسخ دادن کاملا راضی و خشنود می­شود و رضایت از پاسخ بالاترین مرحله این سطح است .

۲-۳-۲-۲- پاسخ دادن شامل سه خرده طبقه به شرح زیراست :

الف- رضایت به پاسخدهی : در این سطح از طبقه بندی، یادگیرنده پاسخ می­دهد، اما ضرورت این کار را به طور کامل نپذیرفته است. نام دیگراین خرده طبقه اجابت یا اطاعت است. ویژگی شاخص این خرده  طبقه پذیرش رویدادها و مسئولیتها و پیروی از مقررات آموزشگاه  است .

ب- میل به پاسخ دهی :یادگیرنده در این سطح از طبقه بندی از پاسخ دادن احساس رضایت می­کند. علاوه بر احساس رضایت، ویژگی دیگر این خرده طبقه داوطلبانه پاسخ دادن است. از روی میل شرکت کردن در بحث کلاسی و به طور داوطلبانه انجام دادن تکالیف درسی.

ج- خرسندی در پاسخدهی : عنصر اضافی این مرحله نسبت به خرده طبقه بالا، یعنی رضایت به پاسخ دهی یا پاسخ دادن داوطلبانه، این است که رفتار یادگیرنده در این سطح از طبقه­بندی آمیخته با هیجان لذت؛ خوشی، ذوق یا مسرت است. کسب لذت از مطالعه به عنوان یک سرگرمی (سیف،۱۳۸۶)

ارزشگذاری

سومین سطح هدفهای آموزشی در حیطه عاطفی؛ ارزشگذاری است در این مرحله شی یا واقعه، پدیده یا الگو با ارزش جلوه میکند، یعنی دانش­آموز تحت تاثیر الگوی ارائه شده قرار می­گیرد؛ و پس از ارزشگذاری با معیارهای خود؛ یا الگوی مورد نظررا رد میکند و یا می­پذیرد؛ و این پذیرش دوام و ثبات پیدامی­کند. ارزشهای باثبات دانش­آموز را نسبت به آن الگو یا ارزش متعهد میسازد و این تعهد کم کم درونی می­شود و رفتار او را هدایت می­کند .در حقیقت در سطح نهایی این مرحله  دانش­آموز فکر می­کند که نسبت به ارزش متعهد است؛ و باید دیگران را نیز راهنمایی­ کند تا ارزشهای او را بپذیرند  مانند او فکر کنند. به طور کلی هدفهایی ­که با عنوان “نگرش” و “ارج نهادن” گروه بندی می­شوند در این سطح قرار دارند؛ مثلا دانش آموزی می­پذیرد که درس جبر ارزشمند است. در چنین موقعیتی فرد صرفا ارزش جبر را پذیرفته و برای یادگیری آن مشتاق است، اما درگامی بالاتر، او برتری و رجحان درس جبر را نسبت به دروس دیگر می پذیرد و در نهایت نسبت به آموختن جبر از خود نشان می دهد.

۲-۳-۲-۳- این طبقه هم دارای سه خرده طبقه زیراست:

– الف :پذیرش یک ارزش :دراین سطح ازطبقه ارزش گذاردن؛ یادگیرنده به یک پدیده، رفتار، شی و غیره ارزش میدهد.یکی از ویژگی­های شاخص­ رفتار در این خرده طبقه ثبات رفتار نسبت به پدیده­ای است که باور یا نگرش به آن مربوط می­شود. پذیرش این عقیده که عادتهای خوب مربوط به تندرستی مهم اند.

ب-ترجیح دادن یک ارزش: یادگیرنده در این سطح از ارزش گذاری نه تنها با میل یک ارزش را می پذیرد بلکه تا حدی به آن وابسته می­شود که آن را می­طلبد، دنبال می­کند، یا جستجو می­نماید دفاع کردن از عقیده خود زمانی که کس دیگری آن را زیر سوال می برد.

ج- تعهد یا سرسپردگی: در این­خرده طبقه باور به­ درجه بالایی­ از اطمینان می­رسد. وفاداری به یک مقام ­یا موقعیت، گروه، یا علت در همین خرده طبقه جای میگیرد. فردی که به درجه تعهد یا سرسپردگی رسیده باشد می­کوشد تا دیگران را نسبت به باور خود متقاعد سازد و باور خود را به آنان بقبولاند .لذا فرد در یک حالت تنش قرار دارد و نیاز دارد که در جهت رفع تنش خود به اقدامی دست بزند. ایمان­ داشتن به نیروی استدلال و روش­های پژوهش آزمایشی و مباحثه.(سیف،۱۳۸۶)

[۱] Cognitive domain

[۲] effective domain