پیشینه تحقیق آموزش ضمن خدمت و تدوین و اجرای برنامه های آموزش و ضرورت ارزیابی اثربخشی آموزشی دارای ۱۴۰ صفحه می باشد فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

۲-۱ مقدمه:    ۷
۲-۲-مبانی نظری    ۷
۲-۲-۱  آموزش    ۷
۲-۲-۲   مفهوم و تعریف آموزش    ۱۴
۲-۲-۳   انواع آموزش های کارکنان    ۱۷
۲-۲-۴   اشکال آموزش کارکنان:    ۱۸
۲-۲-۳   یادگیری    ۱۹
۲-۲-۳-۱  تاریخچه یادگیری    ۱۹
۲-۲-۳-۲   فرایند یادگیری انسان    ۲۰
۲-۲-۳-۳  تعریف ومفهوم یادگیری    ۲۲
۲-۲-۳-۴   انواع یادگیری    ۲۴
۲-۲-۳-۵    عوامل مؤثر بر یادگیری    ۲۵
۲-۲-۳-۶     روش های نوین تدریس    ۲۸
۲-۲-۳-۶-۱   تعریف روش:    ۲۸
۲-۲-۳-۶-۲   تقسیم بندی روش تدریس :    ۲۸
۲-۲-۳-۶-۳   روش های نوین تدریس و رابطه آنها با یادگیری    ۳۰
۲-۲-۳-۷   رابطه آموزش با یادگیری    ۳۶
۲-۲-۴   آموزش ضمن خدمت    ۳۷
۲-۲-۴-۱    مفهوم آموزش ضمن خدمت    ۳۷
۲-۲-۴-۲   آموزش ضمن خدمت در سایر کشورها    ۴۰
۲-۲-۴-۳    آموزش ضمن خدمت در ایران    ۴۴
۲-۲-۴-۴   موادی از قانون ارتش جمهوری اسلامی ایران در موضوع آموزش و آموزش های ضمن خدمت:    ۴۵
۲-۲-۴-۵    موادی از قانون سپاه پاسداران انقلاب ایران در موضوع آموزش و آموزش های ضمن خدمت:    ۴۷
۲-۲-۴-۶    آموزش  ضمن خدمت در ناجا:    ۵۱
۲-۲-۴-۷   روشهای آموزشی ناجا:    ۵۶
۲-۲-۴-۸    انواع آموزشهای ضمن خدمت    ۶۰
۲-۲-۴-۹    انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب ماهیت، هدف ، زمان    ۶۱
۲-۲-۴-۹-۱   انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب ماهیت    ۶۱
۲-۲-۴-۹-۲    انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب هدف    ۶۱
۲-۲-۴-۹-۳   انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب زمان    ۶۴
۲-۲-۵    نیازسنجی آموزشی    ۶۷
۲-۲-۵-۱   مفهوم نیازسنجی    ۶۷
۲-۲-۵-۲   اهداف نیاز سنجی    ۷۳
۲-۲-۵-۳    اصول نیازسنجی    ۷۴
۲-۲-۵-۴   طبقه بندی انواع نیازسنجی    ۷۵
۲-۲-۵-۴-۱     نیاز سنجی آلفا    ۷۵
۲-۲-۵-۵    الگوهای نیاز سنجی آموزشی    ۷۶
۲-۲-۵-۵-۱     الگوی نیاز سنجی روملر    ۷۶
۲-۲-۵-۵-۲   الگوی نیاز سنجی روست    ۷۸
۲-۲-۵-۵-۳   الگوی نیازسنجی فورد    ۷۹
۲-۲-۵-۶   فنون نیازسنجی آموزشی    ۸۰
۲-۲-۵-۶ -۱    فن دلفی    ۸۰
۲-۲-۵-۶ -۲    فن فیش باول    ۸۲
۲-۲-۵-۶ -۳   فن تل استار    ۸۳
۲-۲-۵-۶ -۴   فن رویدادهای مهم    ۸۳
۲-۲-۶    تدوین برنامه    ۸۳
۲-۲-۶ -۱   مفهوم برنامه ریزی آموزشی    ۸۴
۲-۲-۶ -۲    ضرورت، اهمیت و فواید برنامه ریزی آموزشی در سازمان ها    ۸۷
۲-۲-۶ -۳   فراگرد برنامه ریزی آموزشی    ۸۸
۲-۲-۷   تعیین هدف ها    ۹۰
۲-۲-۷-۱    اهمیت هدف ها    ۹۰
۲-۲-۷-۲    انتخاب مهمترین هدف ها    ۹۱
۲-۲-۷-۳   تدوین هدف های آموزشی منتخب    ۹۳
۲-۲-۷-۴    نوشتن گزارش شکایات دریافت شده    ۹۴
۲-۲-۸    تصمیم گیری درباره روش اجرای دوره    ۹۷
۲-۲-۸ -۱    ملاحظات اساسی در انتخاب روش های آموزشی    ۹۸
۲-۲-۸ -۲     پیش بینی شرایط وامکانات اجرایی دوره    ۹۹
۲-۲-۸ -۲-۱   شرایط مدرسان    ۹۹
۲-۲-۸ -۲-۲     نحوه گزینش شرکت کنندگان    ۱۰۰
۲-۲-۸ -۲-۳   مدت زمان دوره و زمان برگزاری آن    ۱۰۱
۲-۲-۸ -۲-۴     تعداد شرکت کنندگان    ۱۰۱
۲-۲-۸ -۲-۵     تجهیزات، امکانات و منابع مورد نیاز    ۱۰۲
۲-۲-۸ -۲-۶   واگذاری وظایف و مسئولیت ها به افراد    ۱۰۳
۲-۲-۸-۲-۷   تهیه و تنظیم اطلاعیه برگزاری دوره و توزیع آن در سازمان    ۱۰۳
۲-۲-۹      اجرای برنامه های آموزش ضمن خدمت    ۱۰۴
۲-۲-۱۰    ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت    ۱۰۵
۲-۲-۱۰ -۱     جایگاه ارزشیابی در دوره های آموزش ضمن خدمت    ۱۰۵
۲-۲-۱۰ -۲   مفهوم ارزیابی آموزشی و سیر تحول آن    ۱۰۷
۲-۲-۱۰ -۳     ارزشیابی آموزش    ۱۱۰
۲-۲-۱۱   ارزشیابی کارایی نظام آموزشی:    ۱۱۴
۲-۲-۱۱ -۱   ارزیابی کارایی درونی:    ۱۱۴
۲-۲-۱۱ -۲    ارزیابی کارایی برونی:    ۱۱۵
۲-۲-۱۲   اثربخشی:    ۱۱۵
۲-۲-۱۲ -۱    مفهوم اثربخشی:    ۱۱۶
۲-۲-۱۲ -۳    تعریف اثر بخشی:    ۱۱۷
۲-۲-۱۲ -۴    اثربخشی سازمانی:    ۱۱۷
۲-۲-۱۲ -۵    ضرورت ارزیابی اثربخشی آموزشی:    ۱۱۹
۲-۲-۱۲ -۶     رویکردهای اثربخشی:    ۱۱۹
۲-۲-۱۳    ارزیابی عملکرد:    ۱۲۰
۲-۲-۱۳-۱     تعریف ارزیابی عملکرد:    ۱۲۱
۲-۲-۱۳-۲      فلسفه ارزیابی عملکرد :    ۱۲۱
۲-۲-۱۳-۳    اهداف ارزیابی:    ۱۲۲
۲-۲-۱۳-۴     مقاصد ارزیابی عملکرد:    ۱۲۳
۲-۲-۱۳-۵    ارتباط آموزش و ارزیابی عملکرد :    ۱۲۴
۲- ۳   پیشینه تحقیق:    ۱۲۵
۲- ۳ -۱    تحقیق های انجام شده درداخل کشور    ۱۲۵
۲- ۳ -۲    تحقیق های انجام شده در خارج از کشور    ۱۲۹
منابع    ۱۳۰

منابع

– سیف، علی اکبر .(۱۳۶۵). اندازه گیری پیشرفت تحصیلی، تهران: انتشارات آگاه.

– سیف الهی، سیف اله.(۱۳۷۶). تنگناهاو افق ها در آموزش عالی کشور. پژوهشکده جامعه پژوهشی و برنامه ریزی المیزان.

ـ سیف،علی اکبر؛روان‌شناسی پروشی،تهران،انتشارت آگاه،۱۳۶۳،چاپ سوم.

ـافروز،غلامعلی؛اختلالات یادگیری،تهران،پیام نور،۱۳۸۵،چاپ اول

– سلطانی ، ایرج، اثربخشی آموزشی در سازمان ها ی صنعتی و تولیدی ، مجله تدبیر، شماره ۱۱۹، دی ۱۳۸۰٫

– سلطانی، ایرج. (۱۳۸۲) الگوی پویایی ارزیابی اثربخشی آموزش های سازمانی در توسعه منابع انسانی، مجله مدیریت فردا، سال اول، شماره۲٫

– سلطانی ایرج و احمدعلی بزرگزاد،  نقش اثربخشی آموزشهای سازمانی در توسعه منایع انسانی ، خلاصه مقالات اولین کنفرانس توسعه منابع انسانی آبان۱۳۸۲٫

– سلطانی ، ایرج ، برنامه ریزی آموزشی و جایگاه آن در مدیریت سازمان ها ، مجله تحول اداری، شماره۱۰و۱۱٫

– دولان، شمس، ال، وم شولر، ر.س.(۱۳۷۵) . مدیریت امور کارکنان و منابع انسانی ترجمه محمدعلی طوسی و محمد صائبی، مرکز آموزش مدیریت دولتی تهران.

ـاسماعیلی،علی وشایسته،سیاوش؛مبانیروان‌شناسی عمومی،تهران،انتشارات شلاک،۱۳۸۶،چاپ دوم

– الوانی، سیدمهدی.(۱۳۷۱) . مدیریت عمومی.انتشارات نشر نی.

– ـ گانیه،رابرتمیلز؛شرایط یادگیری ونظریه آموزشی،جعفرنجفی زند،تهران،انتشارات رشد،۱۳۷۳٫

– گروه مشاوران یونسکو.(۱۳۶۹) فرآیند برنامه ریزی آموزشی ، مترجم فریده مشایخ ، تهران: انتشارات مدرسه.

-گلرو، محمدرضا.(۱۳۸۶). طراحی سیستم اعتبارسنجی دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی با الگوبرداری از مدل EFQM، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده مدیریت دانشکده مدیریت گروه مدیریت اجرایی واحد تهران مرکز.

– محسن پور، بهرام ، مبانی برنامه ریزی آموزشی، تهران(سمت)، (۱۳۸۵)

– مشایخ ، فریده .( مترجم).(۱۳۶۷).مبانی برنامه آموزشی و درسی ، نوشته الف. لوی، تهران : انتشارات دفتر امور کمک آموزشی.

– مشبکی ، اصغر ، مدیریت بهره وری ، مجموعه مقالات ، ۱۳۷۸٫

– بازرگان ، عباس.(۱۳۷۳) آموزش با کیفیت جامع : رهیافتی برای ایجاد تحول در نظام های پیش دانشگاهی و دانشگاهی ، پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت. دوره جدید(۳)

-بازرگان، عباس .(۱۳۷۴).ارزیابی درون دانشگاهی و کاربرد آن در بهبود مستمر کیفیت آموزش عالی . انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.

– بازرگان ، عباس.(۱۳۷۵) . مقدمه ای بر  ارزیابی آموزشی، انتشارت دانشگاه علامه طباطبایی.

– بازرگان ، عباس.(۱۳۷۵). مقدمه ای بر  ارزیابی آموزشی و الگوهای آن. همدان دانشگاه بوعلیسینا.

– بازرگان ، عباس( ۱۳۷۵). آغازی بر ارزیابی کیفیت در آموزش عالی ایران، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی ، شماره ۱۶،۱۵٫

۲-۱ مقدمه:

این مقاله در دو قسمت تنظیم شده است. نخست در قسمت اول با عنوان مبانی نظری مباحثی چون آموزش، تاریخچه آموزش ضمن خدمت، مفاهیم و تعاریف آن و سایر مباحث مربوطه پرداخته خواهد شد. در این قسمت از نظر صاحبنظران در ایران وجهان بهره مند خواهیم شد. سپس به مطالعه پیشینه تجربی موضوع در طی دو بخش مطالعات تجربی داخل کشور ومطالعات تجربی خارج از کشور پرداخته می شود.

۲-۲-مبانی نظری

۲-۲-۱  آموزش

۱- تاریخچه آموزش در ایران :

تاریخ نظام آموزش از دوران قاجار تا پایان پهلوی اول را می توان به سه دوره تقسیم کرد:

الف: دوره ای که نظام آموزشی به طور کامل در دست حوزه های علمیه بوده و به گونه ای مستقیم و غیر مستقیم طلاب علوم دینی گرداننده ی نظام مکتب خانه ای بوده اند. این دوره، از قبل از قاجار وجود داشته است، بنابراین این دوره طولانی ترین دوران آموزشی از این سه دوره به شمار می آید.

ب: دوره ی دوم که از میانه های دوران قاجار و با آشنایی ایرانیان با فرهنگ و تمدن غرب شروع شد، دوره ای بود که روحانیان و افراد تحصیل کرده در غرب، هر دو گروه، با هم و گاهی نیز در کنار هم نظام آموزشی را هدایت می کردند.

ج: در دوره ی سوم که از زمان پهلوی اول شروع و به مرور گسترش پیدا کرد، حوزویان و روحانیان از این گردونه خارج شده و تنها تحصیل کردگان غرب سکان هدایت و راهبری نظام آموزشی را به عهده گرفته، به گونه ای که حوزویان از هر گونه دخالتی در این کار، بازداشته شدند.

هدف این مقاله بررسی این سه دوره ی آموزشی، بویژه بررسی جامعه شناختی نظام آموزشی در این برهه ی تاریخی است. در این نوشته سیر تحولات آموزشی به وجود آمده در دوران اواخر قاجار و اوایل پهلوی اول به بوته ی نقد و بررسی گذاشته می شود و از چرایی دگرگونی نظام آموزش مکتب خانه ای، که به دست حوزه های علمیه اداره می شد، به نظام جدید آموزشی و آثار و پیامدهای آن، سخن به میان می آید.

۲ – آموزش در دوره ی قاجار

آموزش در دوره ی قاجار و پیش از آن، که طولانی ترین دوره ی نظام آموزشی در ایران به شمار می رود، به شکل آموزش در مکتب خانه و تحت نظر آموزش یافتگان حوزه های علمیه بوده است. در اهمیت و ضرورت بررسی وضع آموزش در مکتب خانه های دوره ی قاجار، لازم به یادآوری است که یکی از علت های گرایش به گسترش مدارس جدید، وضع آموزشی مکتب خانه ها و پیامدهای آموزشی آن ها بوده است که پیوسته مورد انتقاد قرار می گرفت. بنابراین، آگاهی از کیفیت آموزشی مکتب خانه ها و به طور کلی وضع آموزش و پرورش، پیش از آغاز مدارس جدید، ما را یاری خواهد کرد تا در بررسی عوامل گسترش مدارس جدید، واقع بینانه به داوری بنشینیم و به دور از تعصبات عقیدتی و سیاسی به بررسی حسن ها و عیب های آن بپردازیم، تا خود زمینه ای باشد برای تبیین و تحلیل اوضاع نظام آموزشی در دوران بعد از مکتب خانه ها.

 ۳- تاریخچه ی مکتب خانه ها

«این نهاد آموزشی، از سده ی دوم هجری به بعد شکل گرفت و در هر شهری نه تنها چند مکتب خانه وجود داشت، بلکه کم تر ده و روستایی، خالی از این مرکز تعلیمی بود. در سرزمین های ایرانی نشین، پس از آموختن خط و زبان عربی و وارد کردن واژه های عربی در زبان کهن پهلوی و پدید آمدن زبان فارسی جدید و نگارش حرف های پهلوی به خط عربی، مکتب خانه ها به وجود آمدند. ایرانیان، طی یک قرن، از سال ۳۱ قمری تا استقرار حکومت عباسیان به سال ۱۳۲ قمری، ضمن حفظ بسیاری از سنت های ملی خود و زبان فارسی میانه (پهلوی) اندک اندک با اسلام آشنا شدند و با خط جدید (عربی) و زبان تحول یافته (فارسی جدید) خود تکالیف نویی را عهده دار گردیدند که ریشه ی آن در مکتب خانه ها نهاده شد و نسل های جدید، از پنج و شش سالگی در این نهاد (مکتب، کُتٌاب، مکتب خانه) نخستین آموزش های خود را دریافت می کردند. مکتب خانه ها، که با آموزش قرآن شکل گرفته بودند، از آن پس با خواندن کتب و نگارش، نقشی آموزشی یافتند».

«این مراکز، به دلائل مذهبی، بیرون مساجد قرار داشتند، اما فاصله ی چندانی از آن ها نداشتند و گاه به صورت ضمیمه در کنار مدرسه های بزرگ بودند. مکتب خانه ها به سبب گستردگی و توسعه ی روستاها و شهرها و محله های گوناگون، کوچک و بزرگ بودند. درباره ی مکتب خانه ی مشهور ابوالقاسم بلخی (۱۰۵ ق) نوشته اند که: سه هزار دانش آموز در آن به تعلیم مشغول بوده اند. گاه صاحبان قدرت و مکنت و بزرگان خلافت در خانه ها و قصرهای خود، با در نظر گرفتن زاویه ای، به آموزش و پرورش کودکان، مکتب خانه ای برپا می کردند و مؤدبان (معلمان و مربیان) با نام و نشان را بر این تکلیف می گماشتند که پاره ای از آنان در تاریخ نامور شده اند».

اما متأسفانه این روند تعلیم و تعلم در متکب خانه ها رو به کاهش می گذاشت، به طوری که ویژگی های مکتب خانه های دوره ی قبل از قاجار را نمی توان به دیگر دوره های تاریخی ایران گسترش داد، به همین سبب بوده که اندیشه گران تربیتی و روشن گران اجتماعی، در انتقاد از تعلیم و تربیت در دوره ی قاجار، پیوسته به عظمت و شکوفایی علم و دانش در دوران های گذشته ی ایران اشاره کرده و دستگاه پرفساد و کهنه پرست قاجار را عامل اصلی عقب ماندگی فرهنگی دانسته و سخت بر آن تاخته اند.

۴- مفهوم مکتب خانه

در دوره ی اسلامی، مکتب به مفهوم های گوناگون به کار رفته است، اما مفاهیم آموزش و اندیشه وجه مشترک همه ی آن ها بوده است. در بیش تر فرهنگ های فارسی و برای مثال، در لغت نامه ی دهخدا، برای مکتب این معانی آمده است: جای کتاب خواندن، جایی که در آن نوشتن می آموزند، دفترخانه، جایی که در آن کودکان را تعلیم می کنند و نوشتن و جز آن می آموزانند و … .

منظور ما از مکتب خانه در این تحقیق، مکانی است که در آن آموزش ابتدایی سنتی با نظام ویژه ای انجام می گرفت. در دوره ی قاجار، واژه ی مکتب فقط به مکان آموزشی سنتی، یا قدیمی گفته نمی شد. بلکه برخی از نویسندگان و گویندگان آن را به معنی مدرسه ی جدید نیز به کار برده اند. از این نمونه است مدرسه ای به سبک جدید که میرزا حسن رشدیه به نام مکتب آن را گشود، ولی منظور از مکتب خانه در این تحقیق، تنها مکان های آموزشی ابتدایی پیش از تأسیس مدارس جدید است که توسط دانش آموختگان حوزه های علمیه اداره می شد.

۵- انواع مکتب خانه

از لحاظ جنسی مکتب خانه ها سه شکل داشتند:

مختلط: در این نوع، دختران و پسران با هم به تحصیل و سوادآموزی می پرداختند و بیش تر مکتب داران این مکتب خانه ها زن بودند، هر چند که گاه مردان نیز، در مکتب خانه های مختلط به تعلیم می پرداخته اند، یا از مردانی که خوش خط بودند به عنوان «مشاق» هفته ای یکی – دو روز، دعوت می کرده اند، تا آموزش خط بدهند. پسران در این مکتب خانه ها، تا سن کمی تعلیم می یافتند.

پسرانه: نوع دیگری از مکتب خانه هاست که در آغاز، فقط پسران در آن درس می آموختند، یا پسرانی که به سن بالا می رسیدند و دیگر در مکتب خانه های مختلط جای شان نبود، به آن جا می رفتند. شمار این مکتب خانه ها فزون تر از دیگر انواع بود.

دخترانه: مکتب خانه هایی است که ویژه ی دختران بود.

البته دوران تحصیل در آن ها به درازا نمی کشید. در این مکتب خانه ها، معلم خط (مشاق) بیش تر مرد بود.

مکتب خانه های دوره ی قاجار را می توان به سه گروه زیر تقسیم کرد:

مکتب آخوند باجی ها.

۲٫ مکتب خانه های عمومی.

۳٫ مکتب خانه های خصوصی.

۶ – مکتب آخوند باجی

آخوند باجی، یا میرزا باجی، یا ملا باجی و یا شاه باجی به خانم معلمی می گفتند که از دانش مختصری برخوردار بود و در بیش تر موارد عاقله زنانی بودند که بیش از علم و دانش، تجربه ی زندگی داشتند. ملا و آخوند نیز لفظی بود که در مورد مردان و زنان دارای دانش و سواد، و بیش تر در زمینه های دینی به کار می رفت. وظیفه ی آخوند باجی ها آموزش کودکان ۴ تا ۷ ساله بود. شماری از اینان عالمه بودند؛ اما بیش تر آنان، سواد و آگاهی چندانی نداشتند.یحیی دولت آبادی چهره ی آخوند باجی های عصر خود را این گونه تصویر کرده است:

«در پنج سالگی مرا به تحصیل خط و سواد واداشته اند. به این ترتیب که تا مدتی، نزد زن هایی که عبارت ساده ای می توانسته اند بخوانند و قرآن را از روی عقیده ی مذهبی به زحمت فرا می گرفته، اغلب از نوشتن محروم بوده اند، عمر خود را صرف کرده، بی آن که بدانم از آن ها چه آموخته ام. از این قبیل زن ها در شهرها بیش تر و در دهات کم تر یافت می شد. شغل شان پرستاری کودکان در خانه ی خودشان و یا در خانه های محترمین بوده است».

هدف از تعلیم: هدف از تعلیم در این مکتب خانه ها آشنایی مختصر با سوره های کوچک قرآن و اخلاقیات و شرعیات و الفبا بود. در این مکتب خانه ها نوشتن آموخته نمی شد و همه چیز شفاهی بود. بنابراین به کاغذ و قلم و وسائل دیگر نیازی نبود. آخوند باجی ضمن یاد دادن سوره های کوچک قرآن به آنان آداب معاشرت زمان را نیز می آموخت و آنان را نصیحت می کرد:

«وارد خانه که می شوی سلام کن؛ تا از تو چیزی نپرسند حرفی مزن؛ سر سفره هر چه جلوی توست از همان بخور؛ به آن طرف سفره دست دراز مکن؛ وقتی سیر شدی برخیز و بگو الهی شکر؛ برو سر حوض دست خود را بشوی و با چادر نماز خشک مکن و دماغت را با گوشه ی چارقد نگیر و غیره».

۷- شیوه ی آموزش مکتب داران:

شاگردان معمولاً ۴ تا ۷ ساله بودند. ورود برای همگان آزاد بود. ولی در بسیاری موارد اعیان و اشراف، کودکان خود را به این مکتب خانه ها نمی فرستادند و معتقد بودند که کودک بی تربیت بار می آید. برای تربیت فرزندان رجل و اشراف جامعه، آخوند باجی ها به خدمت آنان می رفتند. آخوند باجی در بالای اتاق بر روی تشکچه ای می نشست و پشت به دیوار تکیه می نمود. میز کوچکی در جلوی خود می گذاشت دو سه ترکه ی کوچک چوب نیز در کنار تشکچه ها رجال می داد. بچه ها دور تا دور در کنار اتاق پشت به دیوار می نشستند و در صورتی که عده ی آنان زیاد بود، از وسط اتاق نیز استفاده می کردند. هر یک از آنان، جزوه ی معینی که در قسمت اول آن حروف الفبا با هجای مخصوص آن ها جهت یاد گرفتن نوشته شده بود، با خود داشتند. قسمت دیگر جزوه، حاوی سوره های کوچک آخر قرآن بود که کتاب درسی آن روز به شمار می آمد. همه ی بچه ها در بدو ورود آموزش را با آن آغاز می کردند، ولی با هم همدرس نبودند و متناسب با تاریخ ورود، به گروه هایی تقسیم می شدند؛ به این معنی که چند کودک که در یک روز یا در یک هفته وارد شده بودند، درس را با هم شروع می کردند و به اصطلاح آن روز با هم همدرس می شدند. کودکانی که پیش از آنان آمده بودند چند صفحه پیش تر بودند و به همین گونه چند نفرپیوسته با هم همدرس می شدند. جزوه ی درس، به طور معمول، با عبارت «هو الفتاح العلیم» از قرآن مجید آغاز می گشت و بعد از عبارت «بسم الله الرحمن الرحیم» یا دعایی بدین شکل:

«ربی یسر و لا تعسر، سهل علینا، یا رب العالمین»

خدایا آسان گردان، مشکل منما، بر ما سهل کن، ای پروردگار جهانیان.

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.