پیشینه تحقیق نظریه های اندازه گیری آزمون و همترازسازی و ارزیابی هوش و نظریه های آن دارای ۶۹ صفحه می باشد فایل پیشینه تحقیق به صورت ورد  word و قابل ویرایش می باشد. بلافاصله بعد از پرداخت و خرید لینک دنلود فایل نمایش داده می شود و قادر خواهید بود  آن را دانلود و دریافت نمایید . ضمناً لینک دانلود فایل همان لحظه به آدرس ایمیل ثبت شده شما ارسال می گردد.

فهرست مطالب

مقدمه    ۶
نظریه کلاسیک اندازه گیری    ۱۰
محدودیت های نظریه کلاسیک    ۱۲
۱- وابستگی پارامترهای  سوال به نمونه آزمونی    ۱۲
۲- وابستگی پارامتر توانایی افراد به نمونه سوالات آزمون    ۱۲
۳- محدودیت دیگر تعریف فرض آزمون های موازی است ؛    ۱۲
۴- خطاهای تصادفی اندازه گیری     ۱۳
۵- دیگر محدوده نظریه کلاسیک به شیوه طرح و ساختن تست بر می گردد،    ۱۳
نظریه های جدید اندازه گیری    ۱۳
مفروضه های اصلی مدل های سوال- پاسخ (IRT)    ۱۴
تک بعدی بودن    ۱۴
استقلال موضعی (شرطی)    ۱۵
نظریه صفت مکنون و ارتباط آن با IRT    ۱۶
انواع مدل براساس تعداد پارامتر    ۱۸
۱- مدل منطقی تک پارامتری (مدل راش)    ۱۹
۲- مدل منطقی دو پارامتری    ۲۰
۳- مدل منطقی سه پارامتری    ۲۰
۴- مدل منطقی چهار پارامتری    ۲۱
همترازسازی تست    ۲۳
ویژگی ها و پیش نیازهای همتراز سازی    ۲۵
طرح های جمع آوری داده ها برای همترازسازی    ۲۸
۱) طرح تک گروهی    ۲۸
۲) طرح یک گروهی با موازنه    ۲۸
۳) طرح گروه های تصادفی    ۲۹
۴) طرح گروه های تصادفی با سوالات مشترک     ۲۹
۵) طرح گروه های غیر همسان باسوالات مشترک    ۳۰
انواع روش های همترازسازی (نمرات مشاهده شده) در مدل کلاسیک    ۳۱
۱- همترازسازی میانگین    ۳۲
۲- همترازسازی خطی    ۳۲
۳) روش همترازسازی همصدک    ۳۴
منابع خطا در همترازسازی    ۳۹
۱) خطای تصادفی همتراز سازی    ۳۹
۲) خطای نظام دار همتراز سازی    ۳۹
هموارسازی (در همترازسازی همصدک)    ۴۰
روش های همترازسازی در نظریه سوال- پاسخ    ۴۱
فرآیند معادل سازی و همترازسازی نمرات حقیقی    ۴۵
همترازسازی نمرات مشاهده شده در IRT    ۴۵
ارزشیابی نتایج همترازسازی    ۴۶
پایایی    ۴۶
روش های برآورد پایایی    ۴۷
۱) بازآزمایی    ۴۷
۲) اجرای آزمون های همتا یا معادل    ۴۸
۳) روش دو نیمه کردن آزمون    ۴۸
عوامل موثر در پایایی تست    ۴۹
اعتبار     ۴۹
ارزیابی هوش    ۵۰
هوش چیست؟    ۵۱
نظریه های هوش    ۵۱
نظریه های کلاسیک    ۵۱
نظریه اسپیرمن    ۵۲
نظریۀ تواناییهای ذهنی اولیۀ ثرستون    ۵۴
نظریه گیلفورد    ۵۵
الگوهای سلسله مراتبی    ۵۶
نظریه کتل درباره هوش متبلور وهوش سیال    ۵۶
نظریه ورنون    ۵۸
نظریه کارول    ۵۹
نظریه های تحولی هوش    ۵۹
نظریه رشد شناختی پیاژه    ۶۰
مرحله حسی – حرکتی (از تولد تا دوسالگی):    ۶۰
مرحله پیش عملیاتی (۲ تا ۶ سالگی):    ۶۰
مرحله عملیاتی عینی (۷ تا ۱۲ سالگی):    ۶۰
مرحله عملیاتی صوری (۱۲ سال به بالا):    ۶۰
پردازش اطلاعات و نظریه های بیولوژیک هوش    ۶۱
نظریه جنسن    ۶۲
نظریه استرنبرگ    ۶۲
نظریه هوش های چندگانه گاردنر    ۶۲
نظریه داس، ناگلیری و کربای    ۶۳
رابطه آزمون ها و نظریه های هوش    ۶۴
مطالعات انجام شده    ۶۴
منابع    ۶۷

 منابع

سیف، علی اکبر (۱۳۸۵). سنجش، اندازه گیری و ارزشیابی. تهران نشر دوران

لطف آبادی، حسین . (۱۳۷۵) . سنجش و اندازه گیری در علوم تربیتی و روان شناسی (روان سنجی سنتی و رویکردهای جدید در سنجش روانی- تربیتی). تهران: سمت.

آلن، مری جی، ویدنی ام (۱۳۷۵) مقدمه ای بر نظریه های اندازه گیری (ترجمه علی دلاور) تهران: سمت

دلاور، علی (۱۳۸۸). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران: انتشارات رشد

ثرندایک ، رابرت ال (۱۳۷۵) روانسنجی کاربردی (ترجمه حیدر علی هومن) تهران: انتشارات دانشگاه تهران (تاریخ انتشار به زبان اصلی ۱۹۸۲).

سرایی ، حسن. (۱۳۷۲) مقدمه ای بر نمونه گیری در تحقیق. تهران: سمت

افروز، غلامعی و هومن، حیدر علی . (۱۳۷۵) روش تهیه آزمون هوش (T.8.B) . تهران: انتشارات دانشگاه

تهران

اکبری و رموزیار، شیرین . (۱۳۷۸) . مقاله ویژگی های دو فرم موازی آزمون هوش کتل بر اساس  نظریه های قدیم و جدید اندازه گیری. چاپ نشده. پایان نامه دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

بهرامی، هادی. (۱۳۷۷) آزمون های روانی: مبانی نظری و فنون کاربردی . تهران : دانشگاه علامه طباطبایی

کوپر، کالین. (۱۳۷۹). تفاوت های فردی(نظریه و سنجش) (ترجمه شریفی، حسن پاشا و همکاران)

Hambleton, R.K. (1993). Principles and applications of item response theory . Educational measurement. 12.

Hambleton, R.K., Cook, L.L. (1977). Latent trait models and their use in the analysis of educational test data. Journal of Educational measurement. 14.

Hambleton, R.K., Van derlinden, W.J. (1982). Advanced in ifem response theory and Applications : An Introduction Applid psychological Measurement, 6,4, 372-378.

Hambelton, R. K., Jones. R.W. (1993). In fluence of item parameter estimation errors in test development . Journal of Edu cational Measurement. 30, 143-155.

Peterson, N. S and Cook L.L (1989). Problems related to the use of conventional and item response theory equating methods in less than optimal cir cum stances. Applied psychological measurement  . ۱۱, ۲۲۵- ۲۴۴ .

مقدمه

هنگام پیدایش روانشناسی در نیمه دوم قرن ۱۹ دو جریان علمی متمایز از یکدیگر تکوین یافت . اولی منجر به پیدایش روان­شناسی تجربی و بعدی منجر به پیدایش روانسنجی شد. روانشناسی تجربی در پی کشف قوانین کلی رفتار بود و بنابراین از تحقق در زمینه تفاوت­های فردی اجتناب می­کرد . روانسنجی برعکس به اندازه­گیری تفاوت­های فردی می­پرداخت و سعی می­نمود تا کیفیات روانی را به کمیت­های عددی و عینی تبدیل کند. چنین نگرشی لااقل دو حسن داشت:

۱) به روان سنج­ها اجازه می­داد تا ابعاد مختلف توانایی­های روانی هر فرد را جداگانه اندازه ­گیری کنند و دریابند که آنان در کدام بعد قوی و در کدام بعد ضعیف هستند .

۲) هر فرد را با گروهی که متعلق به آن است مقایسه کنند و موقعیت وی را در بین سایر افراد گروه مشخص کنند .

نگرش دوم منجر به ابداع تست­ها و آزمون­های روانی شد . بنابراین کار روانسنج­ها یعنی سنجش و اندازه­گیری در تعلیم و تربیت را می­توان به عنوان وسیله­ای برای گردآوری یک رشته اطلاعات منظم درباره­ی ویژگیهای رفتار آدمی و تجزیه و تحلیل این اطلاعات را به عنوان پایه و اساس یک رشته تصمیم­گیری­های خاص تعریف کرد . بدون تردید هر اندازه این اطلاعات گردآوری شده ، منظم­تر ، مناسب­تر و دقیق­تر باشد ، آسان­تر و بهتر می­توان به تصمیم­های منطقی در مورد فرد دست یافت .

نتایج این اندازه­گیری­ها در تصمیم­گیری درباره افراد کاربرد گسترده­ای دارد که می­توان آن را در دو سطح عمده­ی سازمانی ( مانند جایگزینی در مدارس ، پذیرش دانشگاه یا انتخاب شغل) و فردی ( درک نظر فرد درباره­ی خود و دیگران) طبقه­بندی کرد ( هومن ، ۱۳۸۱).

امروزه تست­ها و سایر ابزارهای اندازه­گیری یک از ضروریات جامعه بشری است و نقش مهمی در زندگی انسان­ها بازی می­کند . به علت کثرت تعداد کسانی که  از آزمون­ها استفاده می­کنند ، ساخت و کاربرد آن در تمام حیطه­های زندگی توسعه یافته است ، بنابراین درک این که نمره آن­ها چگونه بدست می­آید و دربردارنده چه نوع اطلاعاتی است ، اهمیت فراوانی دارد . برای پاسخ به این پرسش­ها ، علم تهیه تست و ابزار اندازه­گیری که روانسنجی نامیده می­شود توسعه یافته و نظریات و تئوری­های خاصی در آن پدیدار گشته است . برای تدوین آزمون­های روانی اساساً دو رویکرد وجود دارد . یکی از آنها نظریه کلاسیک آزمون است که در سال ۱۹۰۴ توسط اسپیرمن معرفی گردیده و سالهاست مورد استفاده روانسنجان قرار گرفته است . این نظریه یک الگوی ساده و قوی را به کار می­برد. در اینجا نمره­ها به عنوان برآوردی از توانایی تلقی می­شود ، این نظریه بر اساس مدل نمره حقیقی و خطا درباره نمره تست بنا شده است و سه مفهوم اصلی ، نمره مشاهده شده ، نمره حقیقی و نمره خطا [۱] را معرفی می­کند . در این تئوری مدل های مختلفی فرمول- بندی شده­اند. در واقع مدل کلاسیک اندازه­گیری یک مدل خطی ساده است که در آن نمره مشاهده شده برابر است با مجموع نمره­های خطا و حقیقی این مدل دارای مفروضاتی است که اکثر آنها از نظر روانسنج ها با مشکل مواجه است ، بنابراین متخصصان علم روانسنجی به این نتیجه رسیده­اند که نظریه کلاسیک دیگر قادر به حل مسائل و مشکلاتی که برسر راه ساختن تست­ها و مقیاس­ها وجود دارد نیست . مثلا این نظریه تصویر روشنی درباره­ی ارتباط بین سئوال­های تست و خصیصه یا توانایی آزمودنی که به وسیله این سوال ها اندازه­گیری می­شود فراهم نمی­آورد . اما در نظریه سئوال – پاسخ (IRT) فرض بر این است که بین توانایی آزمودنی و عملکرد ماده­های آزمون یک رابطه قوی وجود دارد ، و می­توان توانایی­های آزمودنی ها را از سطح دشواری ماده­ها تفکیک کرد ( کالین کوپر ، ۱۹۹۷، ترجمه شریفی، ۱۳۷۷).

از این رو برای تحلیل نظری ماهیت تست و نیز رابطه بین نمره تست و جایگاه آزمودنی در خصیصه زیربنایی مورد سنجش تلاشهای بسیاری به عمل آمد . هدف عمده متخصصان آن بود که کارکرد فرد را بر حسب نوعی مقیاس مشترک توانایی بیان کنند تا پایه­ای برای مقایسه مجموعه­های مختلفی از نمره­ها در تست­ها ی مختلف بدست آید ومهم تر آن که به آزمودنی­ها متناسب با توانایی و شایستگی آنها و بدون توجه به ابزاری که برای سنجش آن توانایی به کار می­رود، امتیاز داده شود .

نتیجه تلاش­های گسترده نظری و تجربی روانسنج ها ، توسعه دو تئوری جدید در اندازه­گیری روانی تربیتی یعنی تئوری صفت مکنون و سنجش انطباقی است که در طول چند سال همه کارهایی را که در باره­ی تهیه تست و زمینه­های روانسنجی وابسته به آن انجام شده بود تحت الشعاع قرار داده است .

نظریه کلاسیک اندازه گیری

مدل ساده و مفیدی برای اندازه گیری است. که در سال ۱۹۰۴ توس چارلز اسپیرمن[۱] ، روان شناس انگلیسی مطرح گردید و براساس نمره حقیقی و خطا  درباره نمره تست بنا شده است که برای مدت زمان طولانی توسط متخصصان اندازه گیری و به خوبی به کار می رفت، فهم خود مدل ساده است و می تواند بصورت مفیدی جهت اجرای آزمون استعداد و پیشرفت به کار برده شود. پس از بوجود آمدن این مدل توانسته خدمات ارزنده ای را به کاربران ارائه دهد و بیشتر شیوه های هنجاریابی، ساخت و ارزشیابی و تفسیر آزمونها بر پایه این نظریه قرار دارند و نتایج بسیاری از آن حاصل شده است از جمله فرمول اسپیرمن براون، فرمول خطای استاندارد اندازه گیری  و کودر ریچاردسون ۲۰(همبلتون، ۱۹۹۱).

نظریه ای که از آن به عنوان نظریه کلاسیک اندازه گیری یاد می شود می تواند نحوه تأثیر خطاهای اندازه گیری را بر نمرات مشاهده شده توصیف کرد. این نظریه بر مبنای مفروضاتی بنا شده است که عبارتند از :

۱- هر نموره مشاهده شده در یک آزمون از مجموع نمره واقعی یا حقیقی (T) و نمره خطا با اندازه گیری (E) تشکیل شده است.       X=T+E

۲- میانگین نمرات مشاهده شده یک آزمون برابر است با نمره واقعی آزمودنی . یعنی اگر یک آزمودنی را به دفعات زیادی امتحان دهد، میانگین نمرات او برابر با نمره واقعی است.

E(X)=T

۳- نمره خطای یک آزمون با نمره واقعی همان آزمون در جامعه ای از آزمونها ناهمبسته است.

۴- نمران خطای آزمونهای مختلف با هم همبستگی ندارند. بدین معنی که نمره فردی در آزمون اول مثبت باشد ، نمی توان پیش بینی کرد که نمره خطای او در آزمون بعدی مثبت یا منفی باشد.

۵- نمرات خطای یک آزمون (E1) با نمره های واقعی آزمون دیگر ناهمبسته است.

۶- چنانچه نمره های مشاهده شده دو آزمون X و X1 مفروضات ۱ تا ۵ را دارا باشند و اگر برای هر یک از آزمودنی های T=T و  باشد آزمون ها با یکدیگر موازی هستند. بنابراین در این نظریه آزمون های موازی هستند که نمرات حقیقی و واریانس یکسانی دارند.

۷- چنانچه نمرات مشاهده شده دو آزمون X و Y و مفروضات ۱ تا ۵ را دارا باشند و برای هر یک از آزمودنی های جامعه TX=TY+C باشند. (C مقدار ثابتی است). آزمون ها اساساً معادل تاو  هستند. یعنی تفاوت بین نمره های حقیقی آنها در یک مقدار ثابت اضافی است. به عبارت دیگر آزمون هایی که اساساً معادل تاو  هستند جز در مورد یک مقدار اضافی ثابت دارای نمره های واقعی برابرند. این آزمون ها می توانند واریانس های خطای نامساوی داشته باشند (آلن وین، ۱۹۷۹ترجمه دلاور).

[۱] – Spearman

[۱] -true-score-and-error

تمامی فایل های پیشینه تحقیق و پرسشنامه و مقالات مربوطه به صورت فایل دنلودی می باشند و شما به محض پرداخت آنلاین مبلغ همان لحظه قادر به دریافت فایل خواهید بود. این عملیات کاملاً خودکار بوده و توسط سیستم انجام می پذیرد. جهت پرداخت مبلغ شما به درگاه پرداخت یکی از بانک ها منتقل خواهید شد، برای پرداخت آنلاین از درگاه بانک این بانک ها، حتماً نیاز نیست که شما شماره کارت همان بانک را داشته باشید و بلکه شما میتوانید از طریق همه کارت های عضو شبکه بانکی، مبلغ  را پرداخت نمایید.